Magma topp logo Til forsiden Econa

Forsker ved Institutt for regnskap, revisjon og rettsvitenskap ved Norges Handelshøyskole og er siviløkonom og cand.merc fra samme sted. Han forsker på næringslivsetiske temaer og underviser på bachelor-, master- og executive-nivå ved NHH. Han sitter også i arbeidsutvalget for Profesjonsetisk Nettverk og er daglig leder i plateselskapet Powerblytt Records

Knut Johannessen Ims er professor ved institutt for strategi og ledelse ved Norges Handelshyskole. Hans spesialomrder er etikk i nringslivet og rettferdig handel.

Å omsette lesekunst til lederkunst: "Peer - du lyver!" og lederkompetanse

Artikkelen er skrevet i dynamisk samarbeid, og forfatterne str felles ansvarlige for dens innhold. Vi takker Guri Fjeldberg for svrt innsiktsfulle kommentarer p et tidligere utkast.

Innledning

Peer Gynt: Hva er det å være seg selv i grunnen?[1]

Det sentrale ledelsesetiske spørsmålet er: Hvordan kan jeg som leder utvikle modenhet? I aristotelisk etikk kan modenhet kun læres gjennom praksis og ved å studere kloke menneskers praksis. Det vil si at veien til personlig modenhet er erfaringsbasert og derved preget av å være både tornefull og smertelig. Den er smertelig for mange som utsettes for en ung dynamisk leders mange påfunn for å sette sitt merke på organisasjonen. Og den er smertefull for den unge lederen som merker at hans teoretiske kunnskaper ikke fører frem, men vekker sterke reaksjoner og motstand. Vi vil hevde at lederen, til tross for sine imponerende teoretiske kunnskaper, har manglet kunnskap om det spesielle, det partikulære, det unike. Han eller hun har ikke innsett teoriens begrensning, at kunnskap om det allmenne ofte er for grovkornet til å veilede for gode valg i praktiske situasjoner. Vi vil argumentere for at skjønnlitteratur er en snarvei til å få innsikt i det spesielle, det vil si en alternativ vei til å oppnå modenhet ved å gå den lange veien i praksis. Nelson Mandela (1995) gikk den lange veien. Hans lange vei til frihet var preget av mange år av ensomhet i et grusomt fengsel. Langsomt lærte han at ikke bare den undertrykte måtte frigjøres, men også undertrykkeren. Han innså at den som berøver andres frihet, selv er fengslet av hat og innelåst bak sprinkler av fordommer og nærsynt tenkning. Og han innså at med frihet følger ansvar. Og ansvar forplikter noblesse oblige!

Å lese skjønnlitteratur har alltid blitt tillagt stor verdi, og det regnes som et udelt gode å være bevandret i litteraturen. På den ene siden argumenteres det for å lese skjønnlitteratur på bakgrunn av klassiske dannelsesidealer, hvor det fremheves at litteratur har egenverdi, og at individet gjennom lesningen utvikler sin karakter og modnes som menneske (Korsgaard og Løvlie 2003). På den annen side finnes mer instrumentelle argumenter for hvorfor man bør lese skjønnlitteratur, for eksempel for å utvikle lesekompetansen eller for å øke sin kunnskap om et bestemt emne, en bestemt epoke eller bestemte kulturelle forhold. En tredje type begrunnelse, som brer i seg både dannelsestanken og en latent instrumentalitet, er at man gjennom å lese skjønnlitteratur tilegner seg kulturell kapital (Bourdieu 1984), som videre kan hjelpe individet til å få adgang til verdifulle sosiale kretser som igjen kan høyne individets status og evne til å erverve seg økonomisk kapital.

I senere tid har verdien av skjønnlitteratur for ledere og beslutningstakere i organisasjons- og næringsliv fått økende oppmerksomhet innenfor næringslivsetikkfeltet. I mai 2008 ble konferansen European Literature and the Ethics of Leadership avholdt ved Norges Handelshøyskole, hvor 23 forskere innenfor fagområdene litteratur, filosofi, etikk, lingvistikk, teologi, sosiologi, økonomi og ledelse ble samlet. Deltakerne presenterte artikler som analyserte klassiske litterære verk fra den europeiske kanon med det formål å trekke lærdommer for lederskapsetikk. Ledere står overfor spesielle etiske utfordringer i kraft av sin rolle hvorigjennom de gis makt og myndighet til å lede andre mennesker i organisasjonen. Følgelig har de et tilhørende ansvar for å forvalte denne rollen på en forsvarlig måte. Ledelse er en kompleks, tvetydig og konfliktfylt rolle, og skjønnlitteraturen kan i all sin kompleksitet inspirere og stimulere ledere til å utøve sin rolle mer forsvarlig, være sitt ansvar bevisst og bedre håndtere komplekse organisatoriske og sosiale problemer.

Peer Gynt: I forbannede trolle!

Der ser man hva dårlig selskap kan volde[2].

I denne artikkelen utforskes en rekke argumenter for hvorfor ledere kan lære av å lese skjønnlitteratur. Ledelse er en spesiell oppgave som kjennetegnes av stor grad av makt og ansvar. På basis av sin intensive og grundige studie av ledere hevdet den kjente lederforskeren Henry Mintzberg (1973) at ledere først og fremst ønsket real-life stories som ble opplevd som meningsfulle for lederen. Mintzberg observerte at ledere foretrakk konkret informasjon, ja, sladder, spekulasjoner og rykter heller enn abstrakte rutinerapporter som det følt av på kontoret. Vi vil hevde at Mintzbergs funn er like overraskende i dag som de var i 70-årene, og at man i lederutdannelse ennå ikke har tatt høyde for dette forholdet. Vi vil hevde at skjønnlitteratur er den sjanger som best kan møte lederens behov på dette området og gi han eller henne et grunnlag for å bli dyktigere i sin utøvelse av lederskapet. Vi mener at utdannelse av ledere hittil har forsømt å ta denne kunnskapen inn over seg, og vi vil argumentere for at å lese skjønnlitteratur kan være særskilt fruktbart for ledere. på bakgrunn av Skarhamars (2005) tre nivåer av lesebevissthet diskuterer vi en rekke begrunnelser for hvorfor ledere bør lese skjønnlitteratur, og hvordan dette kan være verdifullt. Her skilles det videre mellom hvordan lesningen på den ene siden kan være verdifull for lederens selv i eksistensiell forstand, og hvordan den på den andre siden kan bidra til utvikling av viktige egenskaper og ferdigheter som kan bidra til egenutvikling som leder. Videre gjøres et skille mellom teoretisk kunnskap og ferdigheter på den ene siden og praktisk klokskap på den andre siden, i tråd med Aristoteles (1999), for å tydeliggjøre i hvilken forstand og på hvilke områder vi kan lære av skjønnlitteratur. Underveis gis eksempler, og praktiske implikasjoner for ledere diskuteres.

Noen grunnleggende modeller for læring fra skjønnlitteratur

Dovregubben: I venstre øyet

jeg risper deg litt, så ser du skjevt;

men alt det du ser, tykkes gildt og gjevt[3].

Den nikomakiske etikk gjør Aristoteles (1999) et skille mellom tre intellektuelle dygder som vi utvikler og anvender i profesjonell, praktisk og sosial handling. Techne, altså frembringelse eller teknisk kunnskap, kommer til uttrykk i vår evne til å velge hensiktsmessige midler i prosessen med frembringe et gitt ml. Techne viser sledes til tekniske og produktive ferdigheter, som for eksempel kommer til uttrykk i profesjonelt arbeid. Episteme, eller vitenskapelig forståelse, viser til vår teoretiske kunnskap om verden, som setter oss i stand til å beskrive og forklare hendelser og sammenhenger i verden. Episteme reflekterer alts vår abstrakte, teoretiske kunnskap om og forståelse av fenomener, slik den for eksempel fremkommer fra utdannelse. Disse to første dygdene holdes høyt i hevd innenfor utdannelses- og arbeidsliv, og det er i stor grad på bakgrunn av teoretisk kunnskap og praktiske ferdigheter man vurderes og ansettes i arbeidslivet. Den tredje intellektuelle dygden, som Aristoteles selv anså for å være den viktigste, får mindre oppmerksomhet i utdannelses- og arbeidsliv. Fronesis, eller praktisk klokskap, går ut over de to førstnevnte dygdene og viser seg i all hovedsak i godt utført handling. Praktisk klokskap innebærer ikke bare overveielse av midlene som bidrar til målet, men også vurderinger av hvorvidt målet i seg selv er ønskverdig. Praktisk klokskap utvikles gjennom praktiske erfaringer med å velge middelveien mellom ytterligheter for å realisere det gode for det godes egen skyld, men det fremheves at man også lærer ved å observere andre kloke personer og deres handlinger og erfaringer. Slik den unge fotballspilleren kan lære av den erfarne frisparkskytterens tilslag på ballen, kan uerfarne personer også lære av andres kloke handlinger på den sosiale arenaen.

Teoretisk kunnskap utvikles typisk gjennom utdannelse eller annen opplæring og videreutvikles gjennom å etterprøve kunnskapen ved å observere og reflektere over sammenhenger i praksis. De typiske kildene til teoretisk kunnskap er sledes faglitteratur innenfor det aktuelle området og undervisning fra fagpersoner. Tekniske ferdigheter utvikles også gjennom utdannelse, men også i stor grad gjennom praksislæring. Mens teoretisk kunnskap er generell og forholder seg til absolutte og mer eller mindre universelle forhold og sammenhenger, er ferdigheter ofte spesifikk, kontekstavhengig kunnskap. Praktisk klokskap reflekterer en type kunnskap som i stor grad er kontekstavhengig, hvor individet tar utgangspunkt i vesentlige partikulære trekk ved situasjonen for å vurdere hva som er riktig handling på bakgrunn av en holistisk og mer eller mindre intuitiv tilnærming. Siden praktisk klokskap utvikles gjennom praktisk erfaring og ved å observere rollemodeller, kan skjønnlitteratur tjene som en viktig kilde til læring av denne typen praktisk-sosial handlingskompetanse. skjønnlitteraturen byr på rike beskrivelser av karakterers handlinger, situasjonene det handles innenfor, ulike vesentlige trekk ved situasjonen og implikasjonene handlingene fr for karakteren selv, andre karakterer og den bredere sosiale arenaen det handles innenfor. Gjennom litteraturen gis vi sledes tilgang til en overflod av eksempler på personer, karaktertrekk, relasjoner, handlinger, situasjoner og verdener, og vi kan vinne innsikt i erfaringer som kan være utilgjengelige for oss i være egne liv. Mens skjønnlitteraturen bare i noen grad kan gi oss teoretisk kunnskap og i begrenset grad ferdighetsorientert kunnskap, er den et overflødighetshorn av kasusstudier av sosial handling og relasjoner hvorigjennom man kan utvikle forståelse for eksistensielle og mellommenneskelige forhold.

I prosessen med å tilnærme oss en skjønnlitterær tekst opererer vi med ulike typer bevissthet. Skarhamar (2005) postulerte tre nivåer av bevissthet som leseren anlegger i sin tilnærming til teksten. For det første nærmer leseren seg teksten med estetisk bevissthet, hvilket innebærer å forholde seg til teksten som skjønnlitteratur og forholde seg til de estetiske dimensjonene enten de er språklige, poetiske eller abstrakte. Forholdet mellom leser og tekst er sledes intellektuelt og emosjonelt, i den forstand at man vurderer teksten litterært og lar seg påvirke følelsesmessig av dens estetiske uttrykk. Videre kan lesere forholde seg til teksten i sosial bevissthet ved å se og lytte etter andres stemmer i teksten (se også Bakhtin 1981). Slik oppretter man i en viss forstand en virtuell relasjon mellom seg selv og karakterer i teksten, og man forholder seg til dem intellektuelt, emosjonelt og empatisk. Gjennom utforske de enkelte karakterene og deres prosjekter kan man forholde seg til relasjoner og konflikter og vinne forståelse for hvorfor handlinger utfres, og hvordan de ulike karakterene påvirker hverandre. Leseren kan leve seg inn i n eller flere av karakterenes liv og derigjennom utvikle en empatisk følelse for deres situasjon. Til sist kan leseren forholde seg til teksten på et dypere nivå, som Skarhamar (ibid.) kaller eksistensiell bevissthet. Her bygger leseren bro mellom teksten og sitt eget liv og aktualiserer således innholdet for seg. Teksten kan ha implisitte eller eksplisitte budskap som oppleves som relevante for leserens eget livsprosjekt, og som i siste instans kan påvirke leserens identitet. Gjennom eksistensiell bevissthet kan leseren forholde seg til teksten som en kilde til inspirasjon, rollemodeller og erfaringshistorier som kan veilede han eller henne i utvikling av egen praktisk-sosial kompetanse og i håndteringen av komplekse sosiale problemer.

I de følgende avsnittene utforsker vi nærmere hvordan ledere kan lære av å lese skjønnlitteratur, og hvordan denne læringen kan omsettes i ledelsesrelevant handlingskompetanse. Diskusjonen baseres på dikotomien nærhet og distanse, og derigjennom ser vi på empatiens sentrale rolle for lederen og hvordan empatiutvikling kan stimuleres av lese skjønnlitteratur.

Mellom nærhet og distanse

Peer Gynt: Sant nok; og der står i huspostillen:

forarger deg øyet, så slå det ut[4].

En grunnleggende dikotomi i forståelsen av ledelse er nærhet og distanse. I sin rolle trenger lederen begge deler og bør velge mellom dem vekselvis. Som følge av at lederutdannelse typisk er basert på å utvikle analytiske ferdigheter, og at lederen er rekruttert på grunnlag av slik kompetanse, antas den største utfordringen for en del ledere å være evnen til nærhet, det vil si til å bli dypt involvert i det rike og komplekse menneskelige samspillet. Derfor behandles nærhetsutfordringen først.

Med evnen til nærhet mener vi reseptivitet overfor den andre, hvilket innebærer mottakelighet, følsomhet, varhet som er mangedimensjonal: kroppslig, sanselig, emosjonell, kognitiv (Vetlesen og Nortvedt 1996:159). Særlig vesentlig er evnen til empati, til innfølingsevne. Ifølge Thaulow (1993) er empati et profesjonelt begrep som innebærer innfølende forståelse for den andre, men hvor det viktig å kunne styre følelsene sine i motsetning til å bli styrt av dem. Empati sees i motsetning til sympati (sym-pathos) som betyr å føle eller oppleve det samme som en annen, på mange måter bli lik den andre eller dele noe likt med den andre (ibid.:494). Ved sympati er vi subjektive og ikke-kritiske, vi er part i saken som deltaker og deltagende. Ved empati er vi derimot mer objektive og kritiske kort sagt forsøker man å forstå verden slik den andre opplever verden. Vi oppnår empati ved å lytte til den andre, ved å la samtalen bølge frem og tilbake. Slik får vi korrigert vår forutinntatthet og dannet et rimelig inntrykk av den andres selvbilde (ibid.:494). Et viktig spørsmål å stille i den sammenheng er: Hvordan kan vi utvikle empati?

Thaulow hevder at empati finnes enten latent eller manifest, men at mange får sin empatiske evne hemmet i studietiden fordi det er liten oppmuntring til å bruke sin frihet til respons, til spontanitet og tillit til eget skjønn. Han argumenterer derfor at det er viktigere å stimulere studentene til bruke fantasi og sine forestillinger enn å drille dem til å klynge seg fast til det de har lært i lærebøkene. (ibid.:494). på denne bakgrunn hevdes at:

empati er mer en følelsesmessig viten om et annet menneske enn en intellektuell forståelse [] Empatisk forståelse oppstår [] ikke som en følge av at vi sitter og tenker og tenker, ved intellektuelle bestrebelser. Empati kommer til bevisstheten som fra intet, bygd på livserfaring, forestillinger og hukommelse [] fra lageret av trivialiteter og hukommelsesspor i hjernen [] vi må stille oss på nullpunktet, glemme våre kunnskaper noen øyeblikk [] argumentering og empati kan stå i motsetning til hverandre. (ibid.:494495)

Vi tror at denne evnen kan stimuleres ved lesning av skjønnlitteratur fordi god litteratur antas å trekke oss inn i fortellingen og lede til at vi i mange hensender identifiserer oss med karakterene. Vi blir med inn i personens liv og levnet og får sympati og antipati for personens handlinger og for hans eller hennes karaktertrekk. En annen betydning av nærhet i forbindelse med skjønnlitteratur er den følelsesmessige stemningen som får oss til å åpne oss opp, til å bli reseptive og mottakelige for et budskap utenfra. Knud Løgstrup (1956) skriver treffende om dette fenomenets viktighet:

Filosofi kan i bedste fald gøre en forståelse klar.

Digtningen kan gøre den nærværende.

Filosofien kan være klargjørende, men diktning som del av skjønnlitteraturen kan virke motiverende og gjøre noe med viljen. Eller for å si det med Peer Gynt:

Ja, tenke det; ønske det; ville det med;

Men gjøre det! Nei; det skjønner jeg ei.

Ibsen (1867) tar her fatt i et viktig trekk ved menneskelig atferd. Det er ikke nok å tenke eller ønske seg noe; gjøre det å iverksette det er noe helt annet som er mye vanskeligere. Dette skillet mellom vurderingskompetanse og handlingskompetanse mellom å vurdere hva man mener er verdifullt, og mellom handle på en måte som realiserer det er et av de grunnleggende problemene i etikken, og det vitner om at det ikke er nok å komme frem til hva som er det rette eller det gode. Dette er også et oppgjør med kunnskapstroen som ligger dypt i vår kultur: troen på at ren kunnskap episteme alene kan redde verden. Kunnskap fører ikke uten videre til handling. Skjønnlitteratur kan derimot virke mer handlingsutløsende enn faglitteratur og filosofi. Sistnevnte preges av et språk som tar sikte på høy grad av presisjon, og som gjerne antar en mer teknisk karakter. En abstrakt teoretisk stil appellerer til de intellektuelle evner som leseren måtte ha, og innebærer typisk å peke på, være denoterende og orienterende innenfor et virkelighetsplan. Dagligspråket forener derimot ulike virkelighetsplan.

Et viktig moment knyttet til dette er spørsmålet om hvordan man kan unngå nærhet. Her spiller blant annet språk en rolle, for eksempel hvorvidt man anvender et teknisk kontra et personlig språk. Bauman (1993) diskuterte en rekke strategier for dårlige måter, eller mismeetings (jf. Ims 1995). I dette perspektivet innebærer distanse fremmedhet og jus, mens nærhet er området for intimitet og moral. Her kan vi tenke oss ulike distanseringsstrategier, som for eksempel å forhindre at det fysiske rom blir sosialt, for i det sosiale felt ligger det emosjoner hvor det er både sympati og fiendtlighet. Hovedforsvaret mot å bli berørt av andre er distansering. Da behøves ikke følelser, kun logiske tanker, og de blir forstyrret av følelser. Unngår vi fortellingen, kan vi splitte livet opp i atskilte segmenter og fragmenter som ikke har noe forhold til hverandre, og er uten historie eller fremtid. Ser vi livet i atskilte segmenter, forblir vi istatus quo og behøver ikke bekymre oss for fremtiden eller ta ansvar for handlingene være i et lengre tidsperspektiv. Gi ikke andre mennesker et ansikt tell hoder i stedet. For dersom den andre får et ansikt, kommer han eller hun i forgrunnen, og det betyr at vi må forholde oss til, og muligens ta ansvar for, hans eller hennes livssituasjon. En annen strategi er å kultivere intellektualisme, hvilket innebærer å måle og kalkulere alt og forske være så eksakt som mulig. Dette innebærer å la økonomisk rasjonalitet trenge inn i alle livsområder, inklusive det sosiale liv. I denne modusen hører emosjoner og impulsivitet ikke hjemme. Intellektualisme tar også form av å abstrahere ulike fenomener for derved å kunne gruppere og kategorisere dem. Kategorisering innebærer imidlertid å redusere den andre til den samme som alle andre. Vi reduserer den andre til et element innen en kategori. Dette er en vanlig distanserende strategi som innebærer å ta vare på en strikt form for rettferdighet: sikre en fair behandling av mennesker. Å telle og beregne egenskaper uten å se ansiktet er selve byråkratiets grunnmur. Det innebærer å behandle personer på en teknokratisk måte og ikke være sensitiv mot deres individualitet. En tredje strategi, som henger sammen med den foregående, er å måle alt i økonomiske termer. Det å vie spesiell oppmerksomhet til penger fører til at man kan oppnå høy presisjon og redusere kvalitative verdier til mengder som er tellbare. Å fordype seg i penger som instrument, som mål og som symbol, å vurdere alle ting i penger og strebe mot idealet av numerisk kalkulasjon, trekker oppmerksomheten bort fra menneskelig liv. Siden penger er et fascinerende samleobjekt, vil jakten på mer penger lett lede til at andre hensyn må vike. Grådighet er en last som er levende skildret i mange klassiske fortellinger, for eksempel i julefortellingen om Mr. Scrooge.

Avstand og intellektualitet er imidlertid også viktige for å skape nødvendig distanse til det fenomen og det forhold man forholder seg til. Vi trenger fugleperspektivet for å se konteksten og helheten som fenomenet er en del av. Det varme hjertet må kobles til den kalde hjernen! Er man dypt involvert i en sak eller fortelling, er det en tendens til at man kun ser situasjonen fra et perspektiv. Dermed blir kun enkelte elementer fremtredende, og beslutninger tas deretter (Dreyfus og Dreyfus 1986). I slike situasjoner er det vesentlig å skifte perspektiv, ja, veksle mellom perspektiver i en dialektisk prosess. Sartre skriver at mennesket har en evne til å reflektere, til ta et skritt tilbake å se reculer og derigjennom se fenomenet i ett eller flere nye perspektiver. Dette er viktig for kunne se for seg alternative handlingsforløp. Vi kan også stille spørsmålet: Hva bør komme først av nærhet eller avstand? Er faktorenes orden likegyldige? Vårt svar er trolig ikke. Martin Buber (1964) vektla behovet for jegdu, forut for jegdet. Med jegdu-samhandling menes samhandling preget av umiddelbare, konkrete opplevelser i gjensidighet samt inderlighet og innlevelsesverdier. Et jegdet-forhold er derimot preget av tingliggjøring av den andre. Den andre sees som en ytre gjenstand, som en del av det-ets rike (jf. Buber 1964, Brten 1983). Begrepsparet jegdu og jegdet kan også kvalifisere leseopplevelsen. Ved en jegdu-opplevelse kan vi tenke oss at leseren opplever at tiden står stille, og at nærværet og forholdet til den andre er intenst og sentralt. Simmons (2002) argumenterer likeledes for at det må opprettes kontakt mellom forfatter/forteller og leser/tilhører før vi kan åpne oss opp for en fortelling. En liten historie kan i seg selv skape den mellommenneskelige kontakten som man ønsker i et levende og interessant samarbeidsforhold. Her ser vi igjen Skarhamars (2005) skille mellom estetisk bevissthet, hvor denne kontakten ikke finner sted, og sosial og eksistensiell bevissthet, hvor kontakten i økende grad er til stede.

Peer Gynt: Jeg skal gjerne sverge på en ko er en mø;

en ed kan en alltid jo ete i seg[5]

Vi kan også spørre oss om et slikt inderlig forhold mellom leser og litterær figur kun kan skapes når figuren har positive egenskaper som leser identifiserer seg med? Vil identitetsprosesser lettere skapes hvis den litterære figuren har lignende verdigrunnlag som leseren? Svaret er sannsynligvis ja. Men vi tror slike spørsmål er altfor begrensende når det gjelder hva og hvordan vi kan lære av skjønnlitteratur. Vi tror at det å lese kan gi oss kontakt med våre egne følelser ja, vårt selv i dyp forstand med hvem vi er, og hvem vi vil være. Gjennom lesning av skjønnlitteratur vil vi først og fremst lære om oss selv, våre egne følelser og hva det vil si å være menneske. Gjennom tekst får vi tilgang til ulike karakterer, situasjoner, samspill og motspill som river oss med i en endeløs spenning. Vi får hjelp til å sette ord på våre følelser, stemninger og problemer. Og etter lesningen vet vi mer, ser klarere og har en skjerpet observasjon og iakttakelsesevne. Ja, for stiller vi vel ikke den ene eller andre diagnosen på oss selv og andre etter å ha lest i en psykologibok? Og når vi har satt ord på noe, kan vi beherske det i en større grad. Dette er jo både den freudianske og den kognitive-terapeutiske veien til større utfoldelse til frigjøring.

Hva får oss til å lese, og hvorfor er noe litteratur viktigere enn annen litteratur for oss? Hvordan kan litteratur åpne oss opp slik at vi løftes ut av vår egne situasjon og inn i en sterk opplevelse av et her-og-nå hvor tiden står stille? Hva fengsles vi av i den gode fortelling? Vi kan undre oss over vår egen fascinasjon for å lese tragiske krimhistorier eller bestialske romaner. Den paradoksale leselysten overgår vår forstand. For vi er vel ikke menneskehatere? Den paradoksale leselysten berører fortellingens magi. Gjennom fortellinger kan vi få tid til å undre oss og stimuleres til en type kontemplasjon som gjør at vi kan trenge dypere inn i tingene og fenomenene (se f.eks. Polanyi 1978). Simmons (2002) skriver om at fortellingen virker så sterkt på oss fordi den setter (midlertidig) den venstre, rasjonelle-logiske hjerne ut av spill og overlater arenaen til høyre hjernehalvdel som lever sitt liv i skyggenes dal. Så hvordan kan vi håpe på at fundamentalister mer fordomsfritt vil reflektere over sine ekstreme synspunkter? Jo, mens den rasjonelle venstre delen av hjernen bygger murer av logikk rundt spesielle oppfatninger, kan den utfordres av den hyre. Gjennom leseopplevelsen vil fortellingen kunne virke som en transe som åpner opp mine solide forsvarsverker som møysommelig er bygget opp omkring mitt selv, slik at jeg kan ta inn over meg mer balanserte synspunkter. For den gode fortelling gir nærhet til lesermaterialet, hvilket leder oss inn i det ubevisste og den ukjente delen i oss selv og i våre liv.

Å lese skjønnlitteratur innebærer typisk å forholde seg til kunnskap som er avkategorisert. Mye av disiplinær og såkalt vitenskapelig kunnskap er kondensert i allmenne begreper og er utvilsomt viktig. Men denne kunnskapen er ofte abstrakt, vanskelig å tilegne seg på en personlig måte og kan arte seg som autoritær. For det er forskeren og hennes tradisjon som har hatt definisjonsmakten. Skjønnlitteraturen er i så måte mer demokratisk. Det er mer opp til leser å konstruere sammenhenger som gir mening. I skjønnlitteratur gis det mange åpne rom hvor den enkelte kan gå inn og fylle ut med sine egne tanker, forestillinger og følelser. Dette er en spennende reise i eget selv, for livsvirkeligheten er uendelig rik. Det er en kategorifelle å holde seg til konstruerte, utvalgte kategorier som sanne og utømmende for vår virkelighet. For er ikke de store skjønnlitterære forfattere fr vitenskapen? Evner ikke Henrik Ibsens figurer som Nora, eller dr. Stockmann åpne opp for tenkning som gir opphav til nye og radikale tenkemåter? Ibsen måtte faktisk endre Noras handlinger i sin oppstilling av Et dukkehjem i Tyskland. At en kvinne skulle forlate mann og barn for egen selvrealisering, var utenkelig og utfordret den gode borgerlige moral! Noe av det spennende ved Ibsens moderne figurer var deres individualitet og mangesidighet det er mennesket i alle sine avskygninger som fremtrer så tydelig. Gjennom dem lærer vi oss bedre å kjenne. Det handler om fortellingens fortrylling. Men la oss vente med si mer om den.

Knappestøperen: Vi treffes på siste korsveien, Peer;

og så får vi se, om; jeg sier ikke mer[6].

Avslutning

I denne artikkelen har vi forsøkt å utforske hvordan ledere kan lære av å lese skjønnlitteratur, og på hvilke måter skjønnlitteratur kan være en særlig verdifull kilde til læring for ledere. Vi har her gitt særlig oppmerksomhet til emosjonell og empatisk utvikling gjennom nærhet og distanse. I artikkelen Fortellingens fortrylling: lese Peer Gynt nyttig? følges diskusjonen opp med et særlig søkelys på ulike typer kunnskap og kompetanse, og hvordan disse kan utvikles gjennom lese skjønnlitteratur.

Det er ulike tilnærminger til og stadier i leseprosessen. En ting er å lese skjønnlitteratur i en estetisk bevissthet, hvor en lar seg henrive av de overflatiske trekkene ved fortellingen, og lar leseopplevelsen være i fokus. Noe ganske annet er å lese i sosial og eksistensiell bevissthet, der man aktivt lytter etter og lever seg inn i de ulike stemmene og perspektivene i teksten, og får medfølelse og antipati for de ulike figurer i teksten. Sist, men ikke minst kan teksten skape innsikt og bygge broer mellom tekst og eget liv. Slik kan teksten gi både opplevelseinnlevelse og innsikt for ledere. Denne læringen kan være mer eller mindre direkte relevant for lederskapet ved at lederen utvikler sin identitet og karakter gjennom inspirasjon fra andres erfaringer og fra rollemodeller, og ved følelsesmessig å utvikle antipati for djevelske og selvdestruktive handlinger som også er viktige elementer i det skjønnlitterære rom. Skjønnlitterære fortellinger gir typisk et større register av tanke- og følelsesmessige uttrykk enn hva sakprosa byr på. Dette er særdeles viktig for lederemner som har vært nedlesset med logisk rasjonelle argumenter om økonomi og profitt. God skjønnlitteratur er skapt av diktere som har sine sterkeste egenskaper når det gjelder å se, føle og leve seg inn i andre menneskers liv. La oss avrunde med William Wordsworths (17701850) beskrivelse av en dikters egenskaper, sitert fra Hemmer (2003:568):

En dikter er et menneske som taler til mennesker  men et menneske som er begavet med større følsomhet, mer begeistring og kjærlighet, dypere innsikt i menneskenaturen og større innlevelsesevne enn mennesker i alminnelighet formodes eie .

Referanser

  • Aristoteles (1999). Den nikomakiske etikk (Med et innledende essay av Trond Berg Eriksen). Bokklubben Dagens Bker, Oslo.
  • Bakhtin, M.M. (1981). The Dialogical Imagination: Four Essays. University of Texas Press, Austin, TX.
  • Bauman, Z. (1993). Postmodern Ethics. Blackwell, Oxford.
  • Bourdieu, P. (1984). Distinction: A Social Critique of the Judgement of Taste. Routledge and Kegan Paul, London.
  • Bråten, S. (1983). Modeller av dialogiske systemer: Tid og selv-refleksjon. I: B.W. Hennestad og F.E. Wenstøp (red.): Bedriftsøkonomi og vitenskapsteori. Universitetsforlaget, Oslo.
  • Buber, M. (1964). Jeg og Du. Munksgaard, København.
  • Dreyfus H.L. og S.E Dreyfus (1986). Mind over machine: The Power of Human Intuition and Expertise in the Era of the Computer. The Free Press, New York.
  • Hemmer, B. (2003). Ibsen: Kunstnerens vei. Vigmostad-Bjørke, Ibsen-museene i Norge, Bergen.
  • Ibsen, H. (1867). Peer Gynt: et dramatisk digt. Gyldendal, København.
  • Ims, K.J. (1995). Mismeetings: An essay about money, urban life and the ethics of proximity. I: T.B. Holmesland, K.J. Ims og A. Pedersen (red.): Essays in Marketing and Management: A Festschrift in Honour of Kjell Grnhaug. Fagbokforlaget, Bergen.
  • Ims, K.J. og L.J.T. Pedersen (2009). Fortellingens fortrylling: lese Peer Gynt nyttig?
  • Korsgaard, O. og L. Løvlie (2003). Innledning. I: R. Slagstad, O. Korsgaard og L. Løvlie (red.): Dannelsens forvandlinger. Pax, Oslo.
  • Løgstrup, K.E. (1956). Den etiske fordring. Gyldendal, Oslo.
  • Mandela, N. (1995). Long Walk to Freedom: the Autobiography of Nelson Mandela. Abacus, London.
  • Mintzberg, H. (1973). The Nature of Managerial Work. Harper & Row, New York.
  • Polanyi, M. (1978). Personal Knowledge: Toward a Post Critical Philosophy. Routledge and Kegan Paul, London.
  • Simmons, A. (2002). Historiefortelling. N.W. Damm & Sn, Oslo.
  • Skarhamar, A.K. (2005). Kunsten å lese skjønnlitteratur: om lesestimulering og lesekompetanse. Universitetsforlaget, Oslo.
  • Thaulow, J.F. (1993). Om samtalen. Tidsskrift for Norsk Lægeforening 4, 113, 494495.
  • Vetlesen, A.J. og P. Nortvedt (1996). Følelser og moral. Ad Notam Gyldendal, Oslo.
  • [1] I det følgende vil vi hente være sitater fra Henrik Ibsens Peer Gynt (1966), Gyldendal norsk forlag, Oslo og referere til akt og sidetall slik: 5. akt, s. 135.
  • [2]5. akt, s. 134
  • [3]2. akt, s. 39
  • [4] 2. akt, s. 38
  • [5] 2. akt, s. 40
  • [6] 5. akt, s. 144


© Econas Informasjonsservice AS, Rosenkrantz' gate 22 Postboks 1869 Vika N-0124 OSLO
E-post: post@econa.no.  Telefon: 22 82 80 00.  Org. nr 937 747 187. ISSN 1500-0788.

RSS