Magma topp logo Til forsiden Econa

Ove Roy Schjølberg arbeider som førstelektor i bedriftsøkonomisk analyse ved Høgskolen i Vestfold. Han er utdannet høgskoleingeniør og har mastergrad i økonomi og administrasjon. Han har videre mange års erfaring fra stabs- og lederfunksjoner i industribedrifter.

Erfaringsbasert undervisning i økonomisk-administrativ utdanning

figur

Sammendrag

De bevilgende myndigheter og samfunnsdebatten rundt høyere utdanning synes i stor grad å fokusere på profesjonsutdanninger som sykepleier-, allmennlærer- og ingeniørutdanning. Et av de viktigste kjennetegnene ved disse studiene er en tydelig kobling mellom utdanning og yrke. Hensikten med artikkelen er å belyse denne koblingen innenfor økonomisk-administrativ utdanning gjennom begrepet erfaringsbasert undervisning. Artikkelen tar utgangspunkt i utdanningskvalitet, og påpeker at dette også har noe med erfaringskunnskap å gjøre. Deretter drøftes problematikk i balansen mellom kunnskapsformene forskning og erfaringskunnskap. Det argumenteres videre for at bachelorstudiet kan oppfattes som en type profesjonsutdanning som har mange likhetstrekk med ingeniørutdanningen. Erfaringsbasert undervisning blir da viktig, spesielt for å tydeliggjøre og styrke koblingen mellom utdanning og yrke for bedriftsøkonomer. Begrepet kunnskapsbasert praksis brukes som inspirasjon til å utvikle en prinsipiell skisse for bachelorundervisningen, der forskning og erfaringskunnskap integreres som likeverdige kunnskapsformer. Til slutt angis noen praktiske implikasjoner for kompetansen til faglærerne på bachelorstudiet.

Forfatteren ønsker å takke en anonym fagfelle for meget konstruktiv kritikk.

Innledning

Tall fra Samordna opptak 1 viser at helsefagutdanningen er den utdanningen som har fått flest førstevalgssøknader i 2013. På andreplass finner vi økonomisk-administrativ (ØKAD 2) utdanning som faktisk er mer populær blant årets søkere enn både teknologi- og lærerutdanning. Selv om ØKAD-utdanningen er svært populær blant søkere til høyere utdanning, synes den å være lite synlig for de bevilgende myndigheter. ØKAD-utdanningen har nemlig et lavere antall planlagte studieplasser for 2013 enn de store profesjonsutdanningene som er nevnt over. Det er heller ikke vanskelig å finne stortingspolitikere som mener at det er svært viktig å utdanne sykepleiere, lærere og ingeniører for fremtidens velferdssamfunn. Viktigheten av å utdanne bedriftsøkonomer 3 synes på sin side å være et ikke-tema i mediebildet og samfunnsdebatten rundt høyere utdanning. Kanskje er det slik fordi det ikke er behov for bedriftsøkonomer? NIFUs 4 kandidatundersøkelse fra 2011 viser at mastergradsutdannede bedriftsøkonomer skiller seg ut fra mastergradsutdannede personer på andre fagområder med hensyn til lav ledighet blant de nyutdannede (Arnesen mfl. 2012). En rapport fra Statistisk sentralbyrå (Bjørnstad mfl. 2008) viser videre at ØKAD-utdanning vil bli svært viktig for arbeidsmarkedet fremover mot år 2025. Rapporten anslår nemlig at etterspørselen etter arbeidskraft med lavere 5 ØKAD-utdanning vil bli langt større enn etterspørselen etter ingeniører og sykepleiere. Det virker altså som om det er betydelig interesse og behov for ØKAD-utdanningen. En offentlig utredning fra Kunnskapsdepartementet (Stjernø mfl. 2008) foreslo å styrke de korte profesjonsutdanningene, det vil si allmennlærer-, sykepleier- og ingeniørutdanningen. ØKAD-utdanningen var ikke nevnt i den forbindelse. Det at utdanningen ikke har myndighetenes og samfunnsdebattens søkelys rettet mot seg, kan selvfølgelig oppfattes som et tegn på at alt står bra til. Men samtidig kan det være en vesentlig ulempe for utdanningen med tanke på tilgang til finansiering av undervisning og forskning knyttet til ØKAD-området.

Hvorfor synes ØKAD-utdanningen å komme i skyggen av profesjonsutdanningene? Her finnes det nok mange forklaringer. En av dem er at myndighetene og den generelle samfunnsdebatten synes i stadig økende grad å vektlegge utdanningenes arbeidslivsrelevans (Lid 2012). I den forbindelse er samarbeid mellom utdanningsinstitusjoner og aktører i nærings- og arbeidslivet viktig. Det politiske systemet ser slik samhandling som en betingelse for sysselsetting, innovasjon og økonomisk vekst både regionalt og nasjonalt (Brandt mfl. 2008). Profesjonsutdanningene har generelt sett en sterk kobling mellom utdanning og yrke. Det kreves for eksempel normalt en ingeniørutdanning for å tre inn i ingeniøryrket. For å få en stilling som sykepleier må kandidaten først ha godkjent sykepleierutdanning. Profesjonsutdanninger kan selvfølgelig være innbyrdes forskjellige, men betydningen av praksis- eller yrkesfeltet synes å være et viktig fellesmoment (se for eksempel Stjernø mfl. 2008 og Lid 2012). En årsak til at profesjonsutdanningene får mer oppmerksomhet enn ØKAD-utdanningen, kan da være at koblingen mellom utdanning og yrke fremstår som tydeligere og sterkere for profesjonsutdanningene enn den gjør for ØKAD-utdanningen. Hvis det virkelig er slik, bør vi bli flinkere til å synliggjøre denne koblingen i konkurransen med de store profesjonsutdanningene. Denne artikkelen belyser derfor praksisfeltet i ØKAD-utdanningen gjennom begrepet erfaringsbasert undervisning. Det er valgt en eksplorativ tilnærming siden det er svært vanskelig å finne litteratur med direkte relevans for erfaringsbasert undervisning i den norske ØKAD-utdanningen. Artikkelen fokuserer på bachelornivået fordi det er her vi finner de aller fleste ØKAD-studentene. I tillegg viser Bjørnstad mfl. (2008) at det ventes å være et stort behov for bachelorutdannede bedriftsøkonomer i yrkeslivet i tiden som kommer. Allmennlærerutdanningen kvalifiserer hovedsakelig for undervisningssektoren, og blir derfor ikke brukt som sammenligning videre. Et særdeles viktig aspekt er kvalitet i utdanningen, noe som danner et naturlig utgangspunkt for artikkelen.

Generelt om kvalitet i utdanningen

I lov om universiteter og høyskoler § 1–3 står det at institusjonene skal tilby utdanning som er basert på det fremste innen forskning, faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid og erfaringskunnskap. Utdanningen skal altså ikke være bare forskningsbasert, men også erfaringsbasert. Det betyr at også kunnskap som kommer fra praktisk erfaring, skal formidles til studentene. Hva er egentlig erfaringskunnskap? Hyllseth (2001) peker på at allmennfaglige utdanninger (for eksempel universitetenes fagstudier og disipliner) i stor grad bygger på kunnskap som er ervervet gjennom forskning, og at slike utdanninger dermed har en sterk tilknytning til vitenskapsfeltet. I kontrast til dette angir hun profesjonsutdanninger som utdanninger som i mye større grad bygger på kunnskap som er ervervet gjennom erfaring, og profesjonsutdanningene har dermed en vesentlig sterkere kobling til praksisfeltet enn det allmennfaglige utdanninger har. Hyllseth (2001) hevder at betegnelsen erfaringsbasert kunnskap har oppstått som en kritikk til et utdanningssystem som er springer ut av tanken om at praktisk problemløsning bygger på et teoretisk kunnskapsgrunnlag. Dette er i tråd med Shön (1987), som kritiserer det instrumentelle synet som går ut på at praktisk kunnskap kan baseres på bruk av teoretisk kunnskap. Grimen (2008) hevder videre at profesjoners kunnskapsgrunnlag består av praktiske – og ikke teoretiske – synteser. I slike praktiske synteser er det sammenheng mellom begreper, variabler og metoder fordi de er nødvendige for å gjennomføre bestemte oppgaver, og ikke fordi sammenhengen nødvendigvis er godt teoretisk begrunnet. Erfaringsbasert kunnskap viser både til kunnskap som er vunnet gjennom egne erfaringer i praksis, og til kunnskap som er basert på historisk akkumulert erfaring innen det spesifikke yrket (Hyllseth 2001). Denne kunnskapsformen kan altså i større grad enn forskning knyttes til løsing av problemer og oppgaver i yrkeslivet. Hovedpoenget er at forskningsresultater, vitenskapelige metoder og teori ikke gir et tilstrekkelig kunnskapsgrunnlag for yrkesutøveren. Egne og andres erfaringer representerer en kunnskapsform som også er nødvendig for å fungere i arbeidslivet.

Hvorfor er erfaringskunnskap viktig i utdanning? En hovedoppgave for høyere utdanning er å kvalifisere for arbeidslivet. Utdanningen må da være relevant og nyttig for yrkesutøvelsen den skal kvalifisere for. En viktig grunn til at erfaringskunnskap har blitt lovfestet, er at mer praksisorienterte utdanninger har blitt oppgradert og integrert i høyere utdanning (Hyllseth 2001). Innenfor mange profesjonsutdanninger er det en nær og tett kobling mellom undervisning og arbeidsliv. Profesjonsutøvelse er basert på noe mer enn allmenngyldig og abstrakt kunnskap, og erfaringsbasert kunnskap blir svært viktig som et tillegg til kunnskap basert på forskning. Gjennom en erfaringsbasert undervisning tilegner studentene seg kunnskaper og ferdigheter som de kan bruke direkte i yrkesutøvelsen. Erfaringskunnskap er viktig for innretningen på en profesjonsutdanning. Hvis erfaringsbasert undervisning ikke tas på alvor, er det en risiko for at utdanningen forskyves fra praksisbasert kunnskap og ferdighetstrening til teori og begreper som ikke er knyttet til yrkesutøvelsen og konteksten for denne, noe som kan oppfattes som en uheldig akademisering (Stjernø mfl. 2008). En utdanning med høy kvalitet må altså baseres på både forskning og erfaringskunnskap. I praksis kan imidlertid balansen mellom kunnskapsformene være problematisk.

Balansen mellom forskning og erfaringskunnskap

Collins (1979, 1990) hevder at tilegnelse av nødvendig kunnskap først og fremst foregår i arbeidslivet, og at profesjonsutdanninger kun kan betraktes som «inngangsbilletter» til yrkeslivet. Sterkt forenklet betyr det at utdanningen bør stå for «teoriopplæringen», mens arbeidsgiverne tar ansvar for «praksisopplæringen» etter endt utdanning. Hovedproblemet med dette synet er at koblingen mellom utdanning og yrke kan bli svak. Forholdet mellom teori og praksis i undervisningen og forskningens rolle i kunnskapsproduksjon og -formidling er da også ofte sterkt omdiskutert innenfor profesjonsutdanningene (se for eksempel Aasen 2009). Selv om universitets- og høyskoleloven likestiller kunnskapsformene, har forskning en tendens til å overskygge erfaringskunnskap (se for eksempel Lauvås og Pettersen 2008). Det gjelder også i økende grad for utdanningsmiljøer som er knyttet til yrkesrettede utdanninger (Kyvik og Larsen 2010). Lid (2012) peker på flere mulige årsaker til at det er slik. En av årsakene er myndighetenes indikatorer for å vurdere kvaliteten på utdanningen. Siden dokumentasjon av forskningskompetanse og -resultater er vesentlig sterkere utviklet enn dokumentasjon av kompetanse og aktivitet knyttet til erfaringskunnskap, blir kvalitetsindikatorene naturlig basert på forskning. Det kan føre til at myndighetene og institusjonene selv oppfatter fagpersonalets formelle forskningskompetanse og produksjon av vitenskapelige artikler som noe av det sentrale og prioriterte i en utdanning med høy kvalitet.

En annen årsak til at forskning vektlegges mer enn erfaringsbasert kunnskap, er ifølge Lid (2012) «akademiske verdier» som kommer til uttrykk ved for eksempel rekruttering og merittering av faglig tilsatte. Forskningskompetanse og vitenskapelig publisering prioriteres foran erfaringskompetanse og deltakelse i prosjekter der næringslivet og andre samfunnsaktører i stor grad setter premissene. Et eksempel på denne prioriteringen ser vi i den pågående omstruktureringen av universitets- og høyskolesektoren med fusjoner og dannelse av nye universiteter. Alle høyskoler med universitetsambisjoner må faktisk prioritere forskningskomponenten for å realisere planene, noe som uten tvil har påvirket store deler av fagmiljøet innenfor ØKAD. Hva da med undervisningen? Begrepet forskningsbasert undervisning dukker så å si alltid opp når undervisningskvalitet blir diskutert. Det er derimot langt vanskeligere å støte på begrepet erfaringsbasert undervisning i kollegiale sammenhenger i ØKAD-miljøet. Denne «forskjellsbehandlingen» kan vi også ane i NRØAs 6 plan for bachelor i økonomi og administrasjon. Der står det under «Andre krav til studiet» at undervisningen skal være forskningsbasert, mens teori skal relateres til praksis der det er naturlig.

Hvorvidt forskning virkelig er den dominerende kunnskapsformen innenfor ØKAD-utdanningen, er per i dag et ubesvart empirisk spørsmål. Det er i utgangspunktet lettere å formidle forskning i undervisningen, fordi denne kunnskapsformen er bedre dokumentert og mer tilgjengelig enn erfaringskunnskap. Det legges i tillegg stor vekt på forskning innenfor akademia. Erfaringskunnskap er derimot knyttet til spesielle hendelser og situasjoner som en bestemt person har opplevd (Hyllseth 2001). Slik kunnskap blir i liten grad dokumentert og gjort tilgjengelig for offentligheten. Det er rimelig å forvente forskjeller i balansen mellom kunnskapsformene når vi ser på institusjonsnivået. NHH har for eksempel lettere for å rekruttere forskere og personer med doktorgrad enn det regionale høyskoler har. Institusjoner som befinner seg i de store byene, og som tilbyr masterutdanning, har nok også lettere for å tiltrekke seg forskningskompetanse enn institusjoner som befinner seg i distriktene, og som kun tilbyr bachelorutdanning. Ved de institusjonene som huser relativt mange forskerutdannede faglærere, er det grunn til å tro at balansen går i favør av forskning. Vi vet imidlertid at det finnes faglærere som har praktisk erfaring fra før de begynte å undervise. Det finnes også de som underviser som timelærere ved siden av jobb i næringslivet eller den offentlige forvaltningen. Og det er noen faglærere som har gode kontakter med bedrifter og offentlige virksomheter. Det finnes altså helt sikkert erfaringskunnskap innenfor ØKAD-utdanningen. Det er særlig hvis vi oppfatter utdanningen som en profesjonsutdanning, at denne kunnskapsformen blir veldig viktig. Da fortjener erfaringsbasert undervisning vesentlig mer oppmerksomhet. I dag er vekten på forskningsbasert undervisning mye større. Det store spørsmålet er om ØKAD-studiet kan oppfattes som en profesjonsutdanning.

ØKAD-studiet som en profesjonsutdanning

Smeby (2008: 89): «Profesjonsutdanninger kjennetegnes av at de leder frem til et spesifikt yrke, og er slik sett basert på arbeidslivets kompetansebehov.» Det kan diskuteres om utdanningen i økonomi og administrasjon leder frem til et spesifikt yrke. I praksis benyttes ofte betegnelsen (bedrifts)økonom når noen skal gi en umiddelbar assosiasjon til yrket. Yrkestittelen «økonom» kan imidlertid innebære mange ulike roller og ansvarsområder. Listen over mulige stillinger for en økonom er lang, og noen eksempler er daglig leder, markedsansvarlig, innkjøpssjef, selger, innkjøper, økonomimedarbeider, butikksjef, controller, finansanalytiker, organisasjonskonsulent og personalmedarbeider. Det er mulig å identifisere fellesnevnere for de mange ulike stillingene, for eksempel at alle må forholde seg til økonomistyring i en eller annen grad. Det kan imidlertid være vanskelig å identifisere «økonomifaget» i yrkeslivet på samme måte som «sykepleiefaget», som har mindre variasjon i stillingsbetegnelsene. Ingeniører kan også være daglig ledere, selgere, innkjøpere, sjefer og så videre. Det er nok allikevel lettere å identifisere «ingeniørfaget» i praksis, da stillingsbetegnelsen ingeniør er ganske utbredt. Siden koblingen mellom utdanning og tilhørende stillinger i yrkeslivet synes løsere for ØKAD-utdanningen enn for sykepleier- og ingeniørutdanningen, kan vi si at profesjonsgraden i ØKAD-studiet er lavere (se for eksempel Torgersen 1994). Noen hevder at det faktisk mangler en profesjonstilhørighet i økonomisk-administrativ utdanning (se for eksempel NRØA 2009). På den annen side oppfattes revisjon og regnskap ofte som en profesjonsutdanning. Noe profesjonslitteratur bruker dessuten betegnelsen siviløkonom som en profesjon (se for eksempel Molander og Terum 2008).

Formål og målsetting slik det er beskrevet i NRØAs bachelorplan, kan i stor grad tolkes dit hen at bachelorstudiet i økonomi og administrasjon er et yrkesrettet studium. Det kan allikevel diskuteres hvorvidt denne utdanningen kan betraktes som en profesjonsutdanning på linje med for eksempel treårig sykepleierutdanningen. En viktig forskjell er at praksisfeltets betydning for læring og kunnskapsformidling er vesentlig mindre i økonomiutdanningen (se for eksempel Aasen 2009). På den annen side har den treårige ingeniørutdanningen, som jo oppfattes som en profesjonsutdanning, ingen obligatorisk praksis for studentene. Molander og Terum (2008) hevder imidlertid at profesjonsbegrepet er flertydig og omstridt, og de skriver på side 20: «Det er med andre ord snakk om grader snarere enn om entydige grenser mellom yrker. Yrker befinner seg på et kontinuum med flere eller færre, mer eller mindre sterke profesjonskarakteristika.» Følgelig blir det rimelig å betrakte bachelorstudiet i økonomi og administrasjon som en type profesjonsutdanning, selv om det ikke er idealtypisk. ØKAD-utdanningen har for eksempel som sykepleier- og ingeniørutdanningen et nasjonalt råd og en rammeplan (om enn frivillig). Regnskap og revisjon har faktisk en rammeplan som er gitt i forskrift fra Kunnskapsdepartementet. Denne utdanningen gir sammen med praksis autorisasjon som registrert revisor eller autorisert regnskapsfører. Sykepleierutdanningen gir også autorisasjon. Med unntak av elektroinstallasjon og helse 7 gir ingeniørutdanningen ingen autorisasjon, men høgskoleingeniør er en beskyttet tittel 8. Med unntak av revisjon og regnskap oppnår en bachelorutdannet bedriftsøkonom ingen autorisasjon eller beskyttet tittel. Det er vel kanskje først og fremst det som skiller ØKAD-utdanningen fra de to andre profesjonsutdanningene.

ØKAD-studiet består til dels av emner som kan defineres som akademiske fagdisipliner i større eller mindre grad, for eksempel matematikk, statistikk, samfunnsøkonomi og delvis administrasjonsfagene som har innslag av blant annet sosiologi. Kanskje bør vi betrakte studiet som en «blandingsutdanning» av disiplin og profesjon? En slik betraktning er i tråd med NRØA (2009), som påpeker at bedriftsøkonomi er både et fag og et anvendelsesområde. Grimen (2008) hevder imidlertid at profesjoners kunnskapsbaser i stor grad er heterogene, og at de i de aller fleste tilfeller må benytte kunnskap fra flere felter og vitenskapelige disipliner. Han skriver videre at dette er et av trekkene som skiller profesjoner fra disipliner. Det impliserer at tverrfaglighet er et viktig kjennetegn ved en profesjonsutdanning. I et slikt perspektiv blir bachelorstudiet i økonomi og administrasjon helt klart en profesjonsutdanning. Det samme gjelder jo for ingeniørutdanningen, som har innslag av realfagsdisipliner som matematikk og fysikk.

Er det nødvendig å skille mellom profesjon og disiplin?

Noen vil kanskje hevde at skillet som fremkommer over, er unødvendig og kunstig. Akademisk utdanning og forskning har jo uansett en nytteverdi i seg selv gjennom å gi generelle og allmenne kvalifikasjoner for et uforutsigbart arbeidsliv og et bredt spekter av arbeidsoppgaver som stadig er i endring. Hyllseth (2001) viser for eksempel til at kandidater med forskningsrelatert kompetanse er vant til å søke, vurdere og bruke ny kunnskap og har lært seg å leve med usikkerhet. Smeby (2007) på sin side antyder at kunnskaper om forskningsresultater og forskningsprosesser og -metoder er nyttige med hensyn til å gi en kritisk holdning til kunnskap og en evne til å skille mellom kunnskap av større og mindre holdbarhet. En akademisk utdanning vil dermed også kvalifisere for ikke-akademisk yrkesutøvelse. Det er vel få som bestrider at forskning er nyttig i arbeidslivet i mange sammenhenger. Det vil imidlertid kunne oppstå diskusjoner om omfanget av forskningsbasert kunnskap, spesielt i profesjonsutdanningene. Dette må nemlig ses i sammenheng med omfanget av erfaringskunnskap i utdanningen. Balansen mellom disse kunnskapsformene kan være et konflikttema i profesjonsutdanningene (Aasen 2009). I den forbindelse antyder Lauvås og Pettersen (2008) at det er en fare for at forskningen får urimelig stor plass og oppmerksomhet, spesielt i profesjonsutdanninger. Med referanse til sykepleierutdanningen skriver de følgende på side 62: «Undervisningen skal ikke primært være forskningsbasert. Den skal også være praksisforankret- og tilknyttet, og holdes det ikke fast på dette kan profesjonsstudiene bli skadelidende i forskningsbaseringens navn.» Balansen mellom kunnskapsformene forskning og erfaring vil åpenbart kunne være forskjellig når vi sammenligner en «yrkesbachelor» og en «akademisk bachelor». Det blir derfor relevant å opprettholde skillet mellom disiplin og profesjon når vi diskuterer forskningsbasert og erfaringsbasert undervisning.

En debatt i dette skillet er hvorvidt bachelorstudiet i ØKAD skal være en grunnutdanning for masterstudier, eller om det først og fremst skal være en yrkesutdanning. Det er ikke uvanlig å se på mastergraden som det første trinnet i forskeropplæringen. Dermed blir bachelorstudiet en forberedelse til dette første trinnet. Oppfatningen om at alle bachelorstudenter skal ta mastergrad, er heller ikke uvanlig i utdanningssystemet. Satt på spissen kan vi si at en god forskerrekruttering innenfor økonomi og administrasjon krever en akademisk bachelorutdanning. I 2010/11 var det ifølge Statistisk sentralbyrå 4 463 personer som fullførte studier innen bachelorgraden ØKAD. 9 Tilsvarende tall for mastergrad i ØKAD var 800 10. I 2011 registrerte Statistisk sentralbyrå antall personer med universitets- og høyskoleutdanning blant annet innen økonomiske og administrative fag. 11 I denne statistikken finner vi at 141 193 personer har lavere ØKAD-utdanning, mens 26 393 personer har mer enn fire års ØKAD-utdanning. Denne statistikken antyder faktisk at de aller fleste ØKAD-studentene i Norge ikke velger å fortsette med mastergrad. Sett i sammenheng med det anslåtte behovet for personer med ØKAD-utdanning på lavere nivå som vi nevnte innledningsvis, er det urimelig å betrakte bachelorstudiet primært som en grunnutdanning for mastergraden. Beveger vi oss ned fra det nasjonale nivået til institusjonsnivået, kan imidlertid bildet se veldig annerledes ut. På NHH og andre institusjoner som tilbyr mastergrad i de store byene, er nok andelen som fortsetter fra bachelor, relativt stor. Ved disse institusjonene kan det derfor være mer naturlig å betrakte bachelorgraden som en grunnutdanning for mastergraden.

Et begrep for integrasjon av forskning og erfaring – kunnskapsbasert praksis

Å betrakte erfaring og forskning som konkurrerende og gjensidig utelukkende kunnskapsformer er neppe særlig konstruktivt. Grimen (2008) advarer i den forbindelse mot reduksjonistiske forestillinger, som at praksis kun er omsatt teori, at det ikke finnes teoretisk innsikt, men bare varianter av praksis, eller at det finnes kun én type forbindelse mellom teori og praksis. Lauvås og Pettersen (2008) antyder videre at oppfatningen om at forskningsbasert undervisning er viktigere enn erfaringsbasert undervisning, er lite holdbar. Vi trenger både forskning og erfaringskunnskap i undervisningen innenfor økonomi og administrasjon. Gjønnes og Tangenes (2009) er kritiske til økonomi- og virksomhetsstyringsfagenes praktiske relevans og nytteverdi. Deres artikkel er kanskje en god illustrasjon på en mangelfull tradisjon når det gjelder erfaringsbasert undervisning innen ØKAD-utdanningen. En mulighet for å oppnå endring er å hente inspirasjon fra en annen profesjonsutdanning med sterkere tradisjoner på dette området. Ingeniørutdanningen har færre eksplisitte koblinger til praksisfeltet enn sykepleierutdanningen, som eksempelvis har obligatorisk praksis i studiene. Det kan da være fruktbart å se etter interessante elementer i sykepleierutdanningen med overføringsverdi.

Begrepet kunnskapsbasert praksis har allerede begynt å gjøre seg gjeldende innenfor fagområdet bedriftsøkonomi (se for eksempel Pfeffer og Sutton 2006; Rousseau 2006). Det finnes imidlertid svært lite litteratur om koblingen til økonomisk-administrativ utdanning. I sykepleierutdanningen, derimot, er kunnskapsbasert praksis et velkjent begrep. Begrepet innebærer at fagutøverne bevisst bruker ulike kunnskapskilder i praksis (Nortvedt mfl. 2008). I dette begrepet finner vi elementene forskningsbasert og erfaringsbasert kunnskap som likestilte kunnskapskilder. Å utøve en kunnskapsbasert praksis er å ta avgjørelser på grunnlag av systematisk innhentet forskningsbasert og erfaringsbasert kunnskap i en gitt situasjon (se Nortvedt mfl. 2008). Sykepleierstudentene lærer om slik praksis i utdanningen, og det innebærer at undervisningen handler om praksis og erfaringer i tillegg til forskning.

Forskning og erfaring kan overlappe hverandre, og i så måte er begrepet praksisnær forskning relevant. Praksisnær forskning har en kvalitativ tilnærming med fellestrekk til antropologisk forskningsmetodikk og aksjonsforskning (Hyllseth 2001). Praksisnær forskning representerer dessuten en ypperlig mulighet til å involvere studentene i forskningslignende prosesser. Dette er i tråd med Healey (2005), som hevder at studentene får mest ut av forskningsbasert undervisning når de selv blir involvert i forskning eller engasjert i (student)aktive læringsformer. Casemetoden tar for eksempel utgangspunkt i autentiske, praktiske situasjoner og problemer som rapporteres fra det virkelige liv og ikke fra lærebøker (Pettersen 2005). Poenget er at data og informasjon i casematerialet skal være et grunnlag for å undersøke eller «forske» på handlingsorienterte løsninger, beslutninger, tiltak og effekter i praksis.

Kunnskapsbasert praksis i bedriftsøkonomi

Hvilken praksis skal så være kunnskapsbasert i vår sammenheng, eller hvilken praksis skal utdanningen handle om? Den enkelte virksomhet er vanligvis utgangspunktet for fagområdet bedriftsøkonomi. Alle typer virksomheter har imidlertid behov for økonomi og administrasjon i en eller annen grad. Det er derfor vanskelig å avgrense praksisfeltet med tanke på sektorer eller bransjer. Til sammenligning er helsesektoren den viktigste for sykepleierne, mens det private næringslivet sysselsetter de aller fleste ingeniørene. En mulighet er å avgrense praksisfeltet til de næringene som sysselsetter flest bedriftsøkonomer. En fare ved å gjøre det er at viktige næringer som sysselsetter relativt få bedriftsøkonomer, for eksempel helsevesenet, blir oversett. Det er rimelig å anta at «bedriftsøkonomisk praksis» kan variere mellom sektorer, bransjer og virksomheter. Budsjetteringsprosessen er for eksempel helt annerledes på et stort sykehus enn den er i en liten privat bedrift. Det kan derfor være svært vanskelig å identifisere den typiske praksis. Da blir det en umulig oppgave å dekke alle former for praksis i undervisningen, og det må nødvendigvis foregå «praksisopplæring» hos arbeidsgiverne etter endt utdanning. Sykepleierutdanningen har løst noe av denne utfordringen med begrepene handlingsberedskap og handlingskompetanse i sin rammeplan 12. Handlingskompetanse knyttes til utøvelse av sentrale oppgaver i sykepleierens grunnleggende funksjoner der det er utdanningen som har ansvar for å bidra til at den nyutdannede kandidaten fungerer selvstendig i yrket. Handlingsberedskap knyttes til at utdanningen skal gi kunnskaper om praksisfeltet, men at det er arbeidsgiver som har ansvar for at kandidaten fungerer selvstendig gjennom for eksempel oppfølging og opplæring etter ansettelse. Overført til ØKAD-utdanningen blir utfordringen da i første omgang å identifisere grunnleggende funksjoner og sentrale oppgaver for en bedriftsøkonom slik de arter seg i yrkeslivet. Denne utfordringen må åpenbart løses i samarbeid med representanter for arbeidsgiversiden. Her er det også viktig å ta hensyn til regionale kompetansebehov som bør gis mulighet til å påvirke den valgfrie delen av ØKAD-studiet. Hvis det for eksempel er identifisert et vesentlig behov for bedriftsøkonomer til varehandelsbedrifter i et fylke, bør høyskolen i det aktuelle fylket kunne tilby valgfag rettet mot varehandel.

Oppsummering og konklusjon

Drøftingene i artikkelen oppsummeres og konkluderes med utgangspunkt i figur 1 på neste side.

Figur 1 Prinsipiell skisse for undervisning på bachelornivå i økonomi og administrasjon. Etter inspirasjon fra modellen på side 14 i Nortvedt mfl. (2008)

figur

Bedriftsøkonomen skal etter endt utdanning utøve noen grunnleggende funksjoner og sentrale arbeidsoppgaver. Det er flere grunner til at ØKAD-studiet bør forholde seg til dette. For det første er det behov for bachelorutdannede bedriftsøkonomer i arbeidslivet. For det andre er det på landsbasis mange studenter som ikke går videre til masterstudier. For det tredje kan bachelorstudiet oppfattes som en type profesjonsutdanning der koblingen mellom utdanning og yrke blir mer sentral. Yrkesutøvelsen av de grunnleggende funksjonene og de sentrale arbeidsoppgavene krever visse kunnskaper. Bedriftsøkonomen skal dermed utøve en kunnskapsbasert praksis i arbeidslivet. Kunnskapsgrunnlaget for denne praksisen omfatter både forskning og erfaringskunnskap. ØKAD-utdanningen må derfor være både forsknings- og erfaringsbasert for å gi kandidatene en best mulig forberedelse til yrkeslivet. Erfaringskunnskapen er viktig spesielt for å skape en sterk og tydelig kobling mellom utdanning og yrkespraksis. Hvordan ansvaret for kandidatenes kvalifisering skal fordeles mellom utdanningsinstitusjonene og arbeidsgiverne, må avklares nærmere gjennom et tett samarbeid. Forskning og erfaringskunnskap kan til en viss grad overlappe hverandre. Det gjelder spesielt for det vi kan kalle praksisnær forskning, som også blir en del av grunnlaget for å utøve en kunnskapsbasert praksis. Ideelt sett skal det være balanse mellom forskning og erfaringskunnskap i utdanningen. Hvordan denne balansen bør være, og faktisk er, i pedagogisk praksis, er et spørsmål denne artikkelen ikke kan gi noe svar på. På overflaten er det forskningsbasert undervisning som synes å dominere. Videre forskning bør søke å gå dypere inn i bachelorundervisningen slik den faktisk foregår ved ulike institusjoner. Kanskje er det store forskjeller, og bør det i så fall fortsette å være slik?

Det er særlig de praktiske implikasjonene av den skisserte tankegangen som kan vekke debatt om kvalitet i utdanningen. De faglig/vitenskapelig ansatte ved utdanningsinstitusjonene er særdeles viktige for utdanningskvaliteten. Et viktig aspekt ved den prinsipielle skissen blir dermed kompetansen hos dem som utdanner fremtidens bedriftsøkonomer.

Implikasjoner for kompetansen til faglærerne på bachelorstudiet

I dag kreves det normalt vitenskapelig mastergrad for å undervise på bachelornivå. At det er slik, er nok fornuftig, spesielt med tanke på at faglærere må ha kjennskap til forskningsprosesser og -metoder for å ivareta forskningskomponenten. Mange innen utdanningssystemet mener at faglærere ideelt sett bør ha doktorgrad for å undervise i høyere utdanning, også på bachelornivå. NRØA (2007) påpeker at antall ph.d-kandidater innen økonomisk-administrative fagområder må økes betydelig for å opprettholde nivået og omfanget på utdanningen. Denne konklusjonen baseres på at nytilsettinger stort sett krever doktorgrad for å møte etterspørselssiden av forskningsbasert undervisning i økonomi og administrasjon. Dette bildet kan imidlertid nyanseres. I den grad en ph.d.-tittel innebærer mangel på praktisk erfaring fra virksomheter i næringslivet eller den offentlige forvaltningen, er doktorgrad faktisk en ulempe for undervisning i kunnskapsbasert praksis. Noen vil kanskje hevde at empirisk forskning teller som praktisk erfaring. Det er nok til en viss grad riktig, men da kanskje spesielt for mer kvalitative tilnærminger der forskeren studerer én virksomhet, jf. begrepet «praksisnær forskning». Empirisk forskning er imidlertid alltid begrenset i tid og omfang, og dermed vil det være virksomheter og sider ved den enkelte virksomhet som forskere ikke har noen erfaring med. Et eksempel her finner vi hos Berzins og Bøhren (2009), som viser til at forskning i finansiell økonomi nesten utelukkende dreier seg om børsnoterte selskaper. Det må bety at finansforskere har liten eller ingen erfaring med virksomheter utenfor børsen. Selv om slike virksomheter stort sett er små, trenger veldig mange av dem bedriftsøkonomer med erfaringskunnskaper om denne typen virksomheter.

Satt på spissen bør erfaringskompetanse telle mer enn doktorgrad når utdanningsinstitusjonene rekrutterer og utvikler personell som skal undervise på bachelornivå. Erfaringskompetanse kan være både tidligere arbeidserfaring og deltakelse i FoU-prosjekter der problemløsing (i motsetning til problematisering) i næringslivet og den offentlige forvaltningen er det sentrale. Et motargument mot en slik personalpolitikk er at fast ansatte også skal drive med vitenskapelig forskning og publisering. Ressurssituasjonen ved de aller fleste institusjonene, og dessuten stadig økende krav til oppfølging av studentene, tyder allikevel på at undervisning vil være hovedbeskjeftigelsen til brorparten av de vitenskapelig ansatte. Tatt i betraktning den beskjedne vitenskapelige produksjonen og den vanskelige tilgangen på ph.d.-kandidater innenfor økonomi og administrasjon (NRØA 2007) bør dessuten personell med doktorgrad (en knapp ressurs) i størst mulig grad brukes til vitenskapelig forskning.m

  • 1: Se http://www.samordnaopptak.no/tall/2013/mai/so49/
  • 2: ØKAD brukes som forkortelse både for «økonomisk-administrativ» og for «økonomi og administrasjon».
  • 3: Begrepet bedriftsøkonom brukes her for å unngå sammenblanding med begrepet samfunnsøkonom. ØKAD-utdanningen er som kjent først og fremst en utdanning i bedriftsøkonomi.
  • 4: Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning.
  • 5: Med lavere menes universitets- og høyskoleutdanning som er fire år eller kortere. I praksis betyr det bachelorgrad, toårig høyskolekandidat eller ettårig bedriftsøkonomutdanning.
  • 6: Nasjonalt råd for økonomisk-administrativ utdanning. Se http://www.uhr.no/documents/B_A_plan_vedtatt_17okt11.pdf
  • 7: For eksempel bioingeniør eller ortopediingeniør.
  • 8: Se forskrift om grader og beskyttede titler på http://www.lovdata.no/for/sf/kd/xd-20051216–1574.html#71. Dette er ikke det samme som tittelen sivilingeniør, som gis på grunnlag av gjennomført mastergradsutdanning.
  • 9: http://www.ssb.no/a/kortnavn/hugjen/tab-2012–09–26–01.html
  • 10: http://www.ssb.no/a/kortnavn/hugjen/tab-2012–09–26–02.html
  • 11: http://www.ssb.no/a/kortnavn/utniv/tab-2012–06–19–04.html
  • 12: http://www.regjeringen.no/upload/KD/Vedlegg/UH/Rammeplaner/Helse/Rammeplan_sykepleierutdanning_08.pdf
  • Referanser
  • Arnesen, C.A., L.A. Støren og J. Wiers-Jensen. 2012. Arbeidsmarkedssituasjon og tilfredshet med utdanningen blant ulike grupper av nyutdannede. Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning (NIFU): rapport 39/2012.
  • Aasen, P. 2009. Forskningsbasert profesjonsutdanning og yrkesutøvelse. Bedre Skole 4: 88–90.
  • Berzins, J. og Ø. Bøhren. 2009. Unoterte aksjeselskaper er viktige, uutforskede og spesielle. Praktisk Økonomi og Finans, 2: 65–76.
  • Bjørnstad, R., D. Fredriksen, M.L. Gjelsvik og N.M. Stølen. 2008. Tilbud og etterspørsel etter arbeidskraft etter utdanning, 1986–2025. Statistisk Sentralbyrå: rapporter 2008/29.
  • Brandt, E., M. Dæhlen, A. Hagen, D. Hertzberg, A. Kaloudis, Å.A. Seip, L.A. Støren, T. Thune og A. Vabø. 2008. Effekter av samarbeid mellom høyere utdanning og arbeidsliv – en forstudie. Forskningsstiftelsen FAFO notat 2008:11.
  • Collins, R. 1979. The Credential Society: A Historical Sociology of Education and Stratification. New York: Academic Press.
  • Collins, R. 1990. Changing conceptions in the sociology of the professions. I R. Torstendahl og M. Burrage (red.), The Formation of Professions. London: Sage.
  • Gjønnes, S.H. og T. Tangenes. 2009. Regndans – eller dans på roser? Magma (1): 51–70.
  • Grimen, H. 2008. Profesjon og kunnskap. I P. Molander og L.I. Terum (red.), Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforlaget.
  • Healey, M. 2005. Linking research and teaching: exploring desciplinary spaces and the role of inquiry-based learning. I R. Barnett (red.), Reshaping the University: New Relationships between Research, Scholarship and Teaching, s. 67–68. McGraw Hill/Open University Press.
  • Hyllseth, B. 2001. Forskningsbasert undervisning. Norgesnettsrådets rapporter ISSN 1501-9640.
  • Kyvik, S. og I.M. Larsen. 2010. Norway: Strong state support of research in university colleges. I S. Kyvik og B. Lepori (red.), The Research Mission of Higher Education Institutions Outside the University Sector, Striving for Differentiation. Dordrecht: Springer.
  • Lauvås, P. og R.C. Pettersen. 2008. Undervisning basert på det fremste innen forskning, faglig og kunstnerisk virksomhet og erfaringsbasert kunnskap ved Høgskolen i Østfold. Rapport fra fagdagen, desember 2006. Høgskolen i Østfold: Rapport 2008:2.
  • Lid, S.E. 2012. FoU-basert profesjonsutdanning. Erfaringer fra evaluering av allmennlærer, ingeniør- og førskolelærerutdanningen, Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen (NOKUT): rapportnr. 2012–1.
  • Molander, A. og L.I. Terum. 2008. Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforlaget.
  • Nortvedt, M.W., G. Jamtvedt, B. Graverholt og L.M. Reinar. 2008. Å arbeide og undervise kunnskapsbasert – en arbeidsbok for sykepleiere. Norsk Sykepleierforbund.
  • NRØA. 2007. Behovet for faglig kompetanseutvikling og rekruttering innenfor høyere økonomisk-administrativ utdanning i Norge. Notat utarbeidet av arbeidsutvalget i NRØA.
  • NRØA. 2009. Nytt forskningsprogram i bedriftsøkonomi. Notat utarbeidet av Iver Bragelien som leder NRØA.
  • Pettersen, R.C. 2005. Kvalitetslæring i høgere utdanning: innføring i problem- og praksisbasert didaktikk. Oslo: Universitetsforlaget.
  • Pfeffer, J. og R.I. Sutton. 2006. Evidence-based management. Harvard Business Review, 84(1).
  • Rousseau, D.M. 2006. Is there such a thing as evidence-based management? (Presidential address). Academy of Management Review, 31: 256–269.
  • Schön, D.A. 1987. Educating the Reflective Practioner. San Francisco: Jossey-Bass.
  • Smeby, J.C. 2007. Bør undervisningen ved høyskolene være forskningsbasert? SPS-kronikk nr. 1–2007.
  • Smeby, J.C. 2008. Profesjon og utdanning. I P. Molander og L.I. Terum (red.), Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforlaget.
  • Stjernø, S. mfl. i «Stjernø-utvalget». 2008. Sett under ett. Ny struktur i høyere utdanning. Norges offentlige utredninger 2008:3.
  • Torgersen, U. 1994. Profesjoner og offentlig sektor. TANO AS.

© Econas Informasjonsservice AS, Rosenkrantz' gate 22 Postboks 1869 Vika N-0124 OSLO
E-post: post@econa.no.  Telefon: 22 82 80 00.  Org. nr 937 747 187. ISSN 1500-0788.

RSS