Magma topp logo Til forsiden Econa

Forsker ved Institutt for regnskap, revisjon og rettsvitenskap ved Norges Handelshøyskole og er siviløkonom og cand.merc fra samme sted. Han forsker på næringslivsetiske temaer og underviser på bachelor-, master- og executive-nivå ved NHH. Han sitter også i arbeidsutvalget for Profesjonsetisk Nettverk og er daglig leder i plateselskapet Powerblytt Records

Professor ved institutt for strategi og ledelse ved Norges Handelshøyskole. Hans spesialområder er etikk i næringslivet og rettferdig handel.

Fortellingens fortrylling; å lese Peer Gynt; nyttig?

Sammendrag

Hvordan kan skjønnlitteratur være en kilde til læring for ledere? Vi vil kontrastere kontekstavhengig, partikulær kunnskap med kontekstuavhengig, universell kunnskap og argumentere for at ledere i større grad bør fokusere på førstnevnte. Vi vil utforske skjønnlitteraturens rolle som læringsmiddel for ledere ved å diskutere dikotomiene (1) form og innhold og (2) eksplisitt og taus kunnskap. Derigjennom ser vi på ulike typer ledelsesrelevant kompetanse og hvordan disse kan utvikles. Til slutt diskuteres hvorvidt skjønnlitteratur kan være nyttig og unyttig på samme tid, og noen av de grunnleggende forutsetningene som artikkelens perspektiv hviler på, utledes. Denne artikkelen følger opp «Å omsette lesekunst til lederkunst: ‘Peer, du lyver!’ og lederkompetanse» (Ims og Pedersen 2009).

Artikkelen er skrevet i dynamisk samarbeid, og forfatterne står felles ansvarlige for dens innhold. Vi takker Guri Fjeldberg for svært innsiktsfulle kommentarer på et tidligere utkast.

Innledning

Peer: Man skal ei lese for å sluke,

men for å se hva man kan bruke

I forrige nummer av Magma påbegynte vi en diskusjon av verdien av å lese skjønnlitteratur for ledere (Ims og Pedersen 2009). I denne artikkelen følger vi opp det aristoteliske skillet mellom kunnskapstyper og ser på noen ulike typer kompetanse og hvordan disse kan kultiveres. Vi argumenterer for at både estetisk, sosial og eksistensiell bevissthet i lesning av skjønnlitteratur kan gi verdifullt læringsutbytte for ledere i tilknytning til ulike typer kompetanse, og vi illustrerer hvordan skjønnlitteratur kan stimulere utvikling av praktisk klokskap i aristotelisk forstand. Å lære av skjønnlitteratur er en kreativ, fortolkende virksomhet hvor den enkelte leser går i dialog med den konkrete teksten, og således er det ikke meningsfullt å forsøke å postulere en entydig modell for hvordan individer kan inngå i en slik læringsprosess. I stedet presenterer vi noen sentrale trekk ved forholdet mellom leser og tekst som ansees som vesentlige, så som reseptivitet, empati og engasjement. Videre struktureres diskusjonen av hvordan ledere kan lære av skjønnlitteratur langs de to begrepsparene (1) form og innhold og (2) eksplisitt og taus kunnskap. Det er ikke vanntette skott mellom disse, snarere kan de sammen gi oss dypere innsikt i hvilke trekk ved teksten og ved leseren som er vesentlige i et læringsperspektiv. Til sist diskuteres hvorvidt skjønnlitteratur er nyttig eller unyttig, eller om en slik distinksjon gir liten mening, og at litteratur er begge deler samtidig. Enhver læringsmodell eller -teori har et gyldighetsområde og tilhørende grenser, og utenfor disse grensene er ikke modellens ideer gjeldende. Forutsetningene for perspektivet som presenteres i det følgende, utforskes mot slutten av artikkelen, og vi går nå in medias res og utdyper hva det kan innebære å lese skjønnlitteratur i ulike typer bevissthet.

Artikkelen tar sikte på å supplere «Å omsette lesekunst til lederkunst: ‘Peer, du lyver!’ og lederkompetanse» (Ims og Pedersen 2009), men kan leses uavhengig av forløperen. Sammen gir de en mer helhetlig argumentasjon om skjønnlitteraturens potensial som læringsmiddel for ledere. Vi vil derfor ikke her bruke plass til å redegjøre for modeller for læring fra skjønnlitteratur som ble presentert i vår første artikkel, der hovedanliggendet var å utforske hvordan skjønnlitteratur kan stimulere til empatiutvikling. Den utforskingen fant sted i spenningen mellom begrepene nærhet og distanse – en dikotomi som betegner en vesentlig emosjonell kompetanse i lesekunsten – så vel som i lederkunsten. Videre ble Skarðhamars (2005) tre nivåer av lesebevissthet, estetiske, sosiale og eksistensielle tilnærminger til teksten, presentert. Derved ble det pekt på hvordan litteratur kan være (1) en estetisk, nytelsesorientert opplevelse, (2) en relasjonell utforsking av ulike stemmer og livsprosjekter i teksten og (3) et forsøk på å bygge bro mellom teksten og ens eget liv. Vi behandlet også Aristoteles’ (1999) skille mellom ren kunnskap og vitenskapelig forståelse (episteme), teknisk og produktiv «know how» (techne) og erfaringsbasert praktisk klokskap (fronesis).

Skjønnlitteratur kontra sakprosa og forholdet mellom form og innhold

Bøygen: Gå utenom, Peer! 1

Som en introduksjon til forholdet mellom form og innhold er den følgende jødiske historien, som er blitt overlevert muntlig gjennom generasjoner siden det ellevte århundre, illustrativ:

Sannheten, naken og kald, var blitt vist bort fra hver eneste dør i landsbyen. Nakenheten hennes skremte folk. Da Lignelsen fant henne, satt hun sammenkrøpet i et hjørne, skjelvende og sulten. Lignelsen syntes synd på henne, så hun løftet henne opp og tok henne med seg hjem. Der kledde hun Sannheten i en historie, varmet henne og sendte henne ut igjen. Kledd i en historie banket Sannheten igjen på dørene i landsbyen, og denne gangen ble hun straks ønsket velkommen inn i husene. De inviterte henne til å spise ved bordene sine og varme seg ved ilden (Simmons 2002:45).

Historien om Sannheten viser at vi trenger fiksjonen av mange grunner, blant annet fordi den kan åpne oss opp for realiteter som er for smertefulle til å ta inn over oss. Fortellingen kan anskueliggjøre en sannhet, skape kontakt og gjenkjennelse. Kanskje var Jesus en av de aller største fortellere gjennom sine moralfortellinger? Noen av parablene som fengsler, er fortellingene om kvinnen ved brønnen, arbeiderne i vingården og den gode samaritan. Men kan fiksjonen – som fortryllende fortelling – også være et tveegget sverd? Hva hvis den fortryllende fortelling tildekker sannheten slik at det som er ondskap og løgn, får en pen forkledning slik at det fremstår som det motsatte? 2 Vil ikke fiksjonen som sjanger kunne lede til omskriving og fordekking og igjen skape nye løgner og nye sår?

Vårt utgangspunkt er at god skjønnlitteratur – den som overlever som kanon – må være sann. Dette er i grunnen et paradoks. Selv om man kan hevde at løgnen har mange ansikter, mens sannheten kun har ett, er sannheten ofte så vanskelig å gripe – enn si formidle. Når det er snakk om dype sannheter, må vi derfor nærme oss den med alt vi har av kunstneriske midler – som for eksempel myter, lignelser, legender og parabler. Vi kan også trekke frem viktigheten av sannheten med støtte i Aristoteles sin retorikk, hvor han skriver at «sannheten er alltid det beste overbevisningsmiddel». I sin bok A Guide for The Perplexed (1977) beskriver E.F. Schumacher Dantes Den guddommelige komedie som et av de aller største kunstverker – uten tvil en fiksjon – som er skrevet for et ganske praktisk formål, nemlig for at mennesker som lever sine liv i elendighet, skal kunne ledes mot en tilstand av mening og lykke. Sann kunst er mellomleddet mellom menneskets ordinære natur og dets høyere muligheter. Kunst kan aldri skattes bare for sin skjønnhet. Det er å miste hovedpunktet. Kunstens sanne funksjon er «å disponere hjertet til å ønske å vandre opp fjellet, der vi kommer fra», hevder Schumacher (ibid.). Så fiksjonen må ikke ta sikte på å unngå å fortelle om menneskets lodd og grunnvilkår ved å strø sukker på eller krydre det livet vi lever – uten at den også speiler hvordan vi virkelig lever våre liv. De store skjønnlitterære verk som Ibsens Peer Gynt og Goethes Faust inneholder konkrete beskrivelser av troll og djevler. Mens det demoniske (Mefistofeles) er en egen kategori for Goethe, skriver Bloom i sin The Western Canon (1994) at for Ibsen er det ingen klar grense mellom trollskap og det menneskelige. Vi vet ikke hva som er menneskelig, og hvordan de nordiske demoner smitter oss, men som Bloom hevder, tenderer vi til å være mest interessert i de trolske karakterer. Slik blir Ibsen en forfatter som kommer tett på det dramatiske prinsipp – det før-naturlige (Bloom 1994:342). Bloom skriver videre at den virkelige Ibsen, som dramatiker, ligner sitt eget slangeaktige troll, den store Bøygen. Peer Gynt kan i denne sammenhengen kalles et «borderline-troll», i særlig grad et fascinerende og vitaliserende troll!

Machiavelli er med sin Fyrsten (1532) kjent for å skrive en av de første (makt-)realistiske skrifter hvor han tar utgangspunkt i at mennesket av natur er ondt, og kun tenker og handler av egeninteresse. Vi rører her ved et spennende skille mellom fiksjon og sakprosa. Vi mener ikke at skjønnlitteratur i seg selv er bedre enn sakprosa, men at de to sjangrene utfyller hverandre. I mange tilfeller er de også i ferd med å møtes. Det strenge skillet mellom skjønnlitteratur som fiksjon, og som derfor ikke er bundet av våre vanlige sannhetsbegrep, og sakprosaens objektive fremstilling av sannheten, er i ferd med å utvannes. God sakprosa bruker i økende grad litterære virkemidler som pathos og ethos, tidligere sett på som forbeholdt skjønnlitteratur. Sakprosaen skulle være blottet for følelser og preget av logos,hvor det er selve saken i seg selv som er bevismiddel (Tønneson 2008:19–20). Vår grunnholdning er at det er en ubalanse mellom skjønnlitteratur og sakprosa, og vi gleder oss over at det nå utvikles sjangre som litterær sakprosa, slik at den funksjonelle sakprosaen ikke blir enerådende. I Norge har vi et eksepsjonelt tilfelle av resepsjonen av god litterær sakprosa i Josteins Gaarders Sofies verden. Denne ene boken har blitt oversatt til mange språk og gitt millioner av lesere både spennende oppleveleser, oppdagelser og kunnskapstilfang. Faren ved disse utflytende grensene er imidlertid at leserkontrakten blir usynlig. Leseren har krav på å vite om det hun leser er fiksjon, eller om det er noe man hevder er faktisk og sant. Tønneson (ibid.) skiller mellom fiksjonen som er en indirekte ytring om virkeligheten, og sakprosaen som er en direkte ytring av virkeligheten. Et eksempel på problemet er Åsne Seierstads bok Bokhandleren fra Kabul (2002). Forfatteren hevdet at hun beskrev sannheten, men da bokhandleren i fysisk forstand stod frem i virkeligheten, slo den objektive sannhet sprekker. Leserkontrakten var uavklart.

Peer: (pryler grisen og traver av sted). På ridestellet skal storfolk kjennes! 3

Form og innhold er to sider av samme sak, og dette har avgjørende betydning for faglitteraturens annerledeshet i forhold til skjønnlitteratur. Martha Nussbaum (1990) argumenterer for at abstrakt, dekontekstualisert kunnskap setter grenser for hva som kan formidles. Derfor vil fagspråk typisk utelate mange viktige fenomener. Faglig kunnskap utelater de emosjonelle sidene ved vår virkelighet og dermed vesentlige sider ved det å være menneske, som lidenskap, begeistring, inspirasjon og glød. Disse er ikke egnet til å beskrives ved hjelp av et abstrakt, analytisk begrepsapparat. Vi forstår Ludvig Wittgensteins ytringer på samme måte:

The book’s point is an ethical one […] My work consists of two parts: the one presented here plus all that I have not written. And it is precisely this second part that is the important one (Bartley 1973:48–49).

Wittgenstein berører her det vi kan kalle taushetens metafysikk, nemlig at det finnes noe uutsigelig. Det vesentlige kan ikke sies, men det kan vises blant annet gjennom eksempler og fortellinger. Form og innhold er organisk sammenbundet i enhver tekst som er skrevet med dyp forståelse og omtanke. I en slik tekst vil termer og andre språklige uttrykk velges ut fra en helhetsforståelse for hva forfatteren vil uttrykke. Velger vi en narrativ form, kan vi beskrive andre fenomen enn hva vi kan med et abstrakt, teoretisk språk. Et eksempel på formens betydning når kjærlighet tematiseres, gis av Nussbaum (1990):

Dette merkelige og ustyrlige fenomen, denne livsform som samtidig både er kilde til belysning og forvirring, fiendtlighet og skjønnhet. Hvilken metode, hvilken skrivestil og hvilke termer bør en velge hvis kjærlighet er en viktig del av det gode liv? Velger en å beskrive kjærlighet ved bruk av tekniske termer og bokser og piler, fortelles ganske mye om forfatterens syn på og opplevelse av kjærlighet.

Utsagnet viser at de viktigste sannheter om menneskets psykologi ikke kan kommuniseres eller forstås av kun intellektet. Dype sjelelige temaer kan vanskelig formidles og forstås kun med et abstrakt språk. Løgstrup (1956:219) betoner i særlig grad den bundne form og hevder det er inntrykk og opplevelser som absolutt ikke lar seg uttrykke ubundet nettopp fordi «[f]ølsomheten i inntrykk, styrken i oplevelsen er for stærk dertil […] Jo større sensibiliteten og intensiteten er, desto presisere må artikulasjonen være og i gitt fald er den kun presis nok i bildet og metaforen i det klanglige og rytmisk bundne udtrykk». Eide (1991:37) uttrykker noe av det samme ved å hevde at form er bærer av mening. Form kan fungere til å motvirke og nøytralisere spontan motstand og uvilje mot truende fantasier og ubehagelige erkjennelser ved å skape en trygg ramme rundt et møte med noe som er utenfor rekkevidde av vår daglige bevissthet. Formen kan gi oss trygghet til å slippe taket i det kjente og få oss til å bevege oss inn i fortellingen, i bildet og myten som på samme tid er oss selv og noe annet enn oss selv. Virkemidler som språk, ord, rytme og stil kan på denne måten trekke oss med, muligens motstrebende, men likevel stadig lenger inn i det ukjente. Og hele tiden kan vi lukke døren når det passer oss (ibid.:37).

I poetikken omtales renselse som selve målet med fortellingen. Målet for Aristoteles er at vi blir lutret og renset gjennom den medlidenhet og frykt som «fullbringer sinnsstemningen katharsis». Men Aristoteles gjentar også ofte at tragedien skal bringe glede, hedone. Dette kan tolkes på mange måter. Ledsaak (1989:13–14), som fortolker Aristoteles, legger vekt på at selv om det er anstrengende og smertefullt å gjennomleve en skikkelig tragedie, så er det ikke slutten når en figur dør:

Efter tragedien er man likevektig og dog løftet, tankene er større, sinnet er helere, og dette er gleden […] Man vet noe […] har noe av en uendelig viten […] Denne gleden har med erkjennelse å gjøre […] den kunstneriske erkjennelsen».

Aristoteles betoner viktigheten av et «forskjønnet språk». Selv tragedien («en etterligning av en alvorlig, i seg selv avsluttet handling av et visst omfang, i et forskjønnet språk […] og gjennom frykt og medlidenhet fører til den renselse som hører sinnsstemninger til»), vil dra nytte av et språk som har «rytme, melodi og sang» (Aristoteles 1989:35).

Det formmessige aspektet behandlet i det foregående er altså vesentlig i forhold til det spesifikke innhold som formidles. I et ledelsesperspektiv generelt og et ledelsesetisk perspektiv spesielt forholder dette seg særlig til den type kunnskap man søker å erverve seg. Som diskutert tidligere er etisk kunnskap i stor grad praktisk kunnskap. I dette ligger det også at etisk kompetanse i all hovedsak er taus kunnskap (jf. Polanyi 1967). Dette har vesentlige implikasjoner for hvordan denne kunnskapen tilegnes, og det er på sin plass å forfølge disse nærmere.

Eksplisitt kunnskap kontra taus kunnskap

Svært mye av etisk kunnskap er taus, og viktige deler av kunnskap kan best forstås som intuisjon. Ingmar Bergman sier det slik:

Ett av mina starkaste kort – kanskje det starkaste – är att jag inte diskuterer med min intuition, utan jag låter den vara utslagsgivande. Ibland kan jag säga til mig själv att detta er åt helvete och fullständigst förnuftsmässigt bragt inn i aftonsången, men jag följer benhårt min intuition […] Sedan när man intuitivt har beslutat någonting är det nödvändigt att intellektuelt följa upp det. Intuitionen griper långt ut i mörkret, sedan måste man förnuftsmässigt försöka att ta sig fram hele den långe vägen til fots, fram til platsen där intuitionens spjut har hamnat (Bergman mfl. 1970:110–111).

Et hovedresonnement er at vi ikke kan lære bort etisk kompetanse ved å formidle etiske teorier. Vi trenger praksis, vi trenger erfaringsbasert kunnskap som enten fås gjennom praksis eller gjennom skjønnlitteratur. En måte å begrunne dette synspunktet på er – som Dreyfus og Dreyfus (1986) – å utdype forskjellen mellom «know how» og «know that». I filosofihistorien har vi hatt to sterke tradisjoner for hva kunnskap er: Platon som foregangseksempel på det rasjonalistiske, og Aristoteles som forsvarer av «common sense». For Platon og Sokrates var god kunnskap det som kan uttrykkes i eksplisitte prinsipper og definisjoner. I denne tradisjonen finner vi også Galileo, Descartes og Leibniz. Spør vi derimot Aristoteles hva vi skal gjøre hvis vi har et etisk problem, ville han ha sagt: «Gå ikke til filosofene, men spør en gammel vis mann!» I denne tradisjonen følger David Hume, og delvis Pascal og Wittgenstein. De ser grunnleggende menneskelig forståelse som en egenskap som har likhetstrekk med det å vite hvordan man kan finne sitt livsprosjekt. Man kan ikke finne ut hva man verdsetter dypt, verken ved å anvende regler på partikulære tilfeller eller ved å kjenne til en mengde fakta og regler for å knytte sammen aspektene. Man kan sykle fordi man har «know how» som erverves fra praksis og tidvis smertefulle opplevelser. Det at man ikke kan sette ord på hva man har lært betyr at «know how» ikke er tilgjengelig i form av fakta eller regler. Videre vet vi at det er utallige ting som ikke kan reduseres til «know that» – til kontekstfri kunnskap om hvordan man gjør noe. Vi rører ved forskjellen mellom det regelbaserte å vite at og det erfaringsbaserte å vite hvordan.

Dreyfus og Dreyfus (1986) postulerer fem nivåer av kompetanse: (1) novise, (2) avansert begynner, (3) kompetent problemløser, (4) kyndig utøver og (5) ekspert. De tre første trinnene baserer seg på tilegnelse og anvendelse av kontekstfrie regler preget av distansert problemløsning. På de to høyeste nivåene er imidlertid intuisjon, holistisk forståelse og «know how» vesentlig og forstås som en evne vi alle bruker når vi håndterer dagligdagse oppgaver. Hvordan beveger man seg så fra de laveste nivåene til de øverste? Jo, ved å arbeide med kontekstavhengige konkrete caser heller enn ved å forsøke å dekomponere og omdanne holistisk erfaring til regler. Sistnevnte strategi vil ha den følge at store deler av det mangfoldige og rike innholdet går tapt gjennom reduksjonistisk og kalkulerende rasjonalitet, og man umuliggjør bevegelsen fra lavere til høyere nivåer av dyktighet. Implikasjonen for litteratur er at å lese konkrete fortellinger gir en innsikt og forståelse som vi ikke kan erverve oss gjennom en lærebok eller en undervisningspraksis som er opptatt av å vise definisjoner og utlede dem på en analytisk og presis måte. Reflekterende og distanserte overveielser behøver imidlertid ikke sees som det motsatte av intuisjon (Dreyfus og Dreyfus 1986:160), fordi man kan overveie sin egen intuitive, erfaringsbaserte og holistiske forståelse. Thaulow (1993) ser på intuisjon som et uttrykk for menneskelig varme og anerkjennelse av den andre og konkluderer med at etter at man intuitivt har besluttet, kan prosessen etter hvert finpusses i spesifikke faglige termer.

Så, hvordan kan ledere lære av skjønnlitteratur? For det første kan de lære om kloke holdninger (nærhet kontra distanse, se Ims og Pedersen 2009). Videre kan de bli bevisst viktige trekk ved den skjønnlitterære teksten (form kontra innhold), og til sist kan de reflektere over den kompetanse eller kunnskap som søkes utviklet (eksplisitt kontra taus kunnskap). Vi har nå belyst noen viktige sider ved aktøren, objektet – eller, i mindre instrumentelle termer, kilden – og prosessen. Til sist vil vi nå oppsummere diskusjonen med utgangspunkt i spørsmålet om hvorvidt å lese skjønnlitteratur kan være nyttig for ledere. Dessuten fremhever vi noen av de underliggende forutsetningene for den foregående diskusjonen.

Skjønnlitteraturens nytteverdi og grensene for denne

I lederens travle hverdag, og innenfor rammene av den nytteorienterte tenkningen som preger moderne organisasjoner, er det ikke rom for å bruke verdifull tid på unyttige oppgaver eller aktiviteter. Lederens kritiske spørsmål er: Hva er vel nytteverdien av å lese skjønnlitteratur? Det paradoksale ved skjønnlitteratur er at den kan oppleves både nyttig og totalt unyttig på samme tid. Den er unyttig fordi den er en fiksjon og tar oss med inn i en annerledes verden. Den kan være en estetisk opplevelse, et eksempel på levende kunst og en kontrast til det hverdagslige. På den annen side er den nyttig fordi den makter å gi avstand til og perspektiv på de intense problemene som ofte kretser omkring i hodet etter en lang og krevende dag på jobb. Den er nyttig fordi den kan – på de måter som er diskutert ovenfor – hjelpe lederen til å utvikle modenhet, både når det gjelder lederkompetanse og når det gjelder selvutvikling i bredere, eksistensiell forstand. I den grad skjønnlitteratur kan gi lederen økt innsikt i sosiale og mellommenneskelige forhold og i de mulige implikasjonene av handlinger i ulike sosiale kontekster, kan den således gi direkte ledelsesrelevant kunnskap siden den tilbyr rike caser og innsikt i andres erfaringer. I tillegg kan litteraturen være et speil for lederens liv og berike lederens moralske univers ved å gi ham eller henne ideer for hvordan man kan leve, og hvordan man bør leve. Således kan litteraturen bidra til lederens identitetsutvikling ved å stimulere til refleksjon over verdier, moralske horisonter og livsbilder og derigjennom utvikle mulighetsrommet for dannelse av lederens individuelle karakter. Andre Bjerkes (1963) dikt «Prolog om kunstneren» svarer kanskje enda bedre på lederens kritiske spørsmål:

Gjør kunsten nytte? Kan den fremme

nasjonens liv på noe sett?

Det svarer straks en myndig stemme,

en baryton av næringsvett:

«Om kunst gjør nytte?» Spør De meg

som går den brede næringsvei,

vil svaret bli et avgjort nei.

(…)

Etter mange argumenter mot kunstens nytte,

svarer kunstneren

Akk, hård er dommen, streng er tonene

(…)

I høyere grad enn fornuftige mennesker aner.

er kunstnerne folkets nødvendige sanseorganer.

Hvis kunsten ble tatt fra et folk, ble det som å rane

dets øye og ører, dets hud, dets nese og gane.

(…)

For kunsten er (…) formende kraft i oss alle.

Den er alt som er fruktbar uro, en fjær i vårt indre,

en drift som vil skape et større av det som er mindre.

(…)

Driv kunstneren ut: all lek du dermed vil fordrive,

og mister du evnen til lek, da mister du livet.

Mer nyttig enn alle de dødsens fornuftige «nytter»

er formen som føler, er bildet som ser, er tonen som lytter …

Arne Næss advarer i boken Livsfilosofi (2005) mot det rådende teknisk-økonomiske perspektiv som gjennomtrenger våre utdannelsesinstitusjoner. Denne rasjonaliteten taper målene av syne. Vi blir så innelåst i våre prosjekter at vi slutter å spørre om hva prosjektets dypere hensikt er. Næss (ibid.) kaller dette treffende «lommeruskfornuft», som er en type snusfornuft. Denne kan være rasjonell på kort sikt, men er ofte irrasjonell på lengre sikt. Det gir i beste fall en overflatisk suksess, men kan føre til en dyp feiltakelse etter hvert (Ims og Zsolnai 2006). Viktigere enn rasjonalitet er omsorg for målene. Næss sin bok kan leses som et dypt oppgjør med en altfor analytisk orientert utdannelse, som ikke evner å stimulere oss til å stille spørsmålet: Hva er det viktigste i vårt liv og i vår tilværelse? (Næss 2005:60). En slik analytisk tilnæring med vekt på teori kan til og med kvele lesergleden til dem som profesjonelt arbeider med skjønnlitteratur – litteraturforskerne selv (Hemmer 2003:562–569). Vi konkluderer med at litteratur ikke er nyttig i en teknisk, reduksjonistisk forstand. Litteratur går på mange måter utover rene nyttebetraktninger. Den fremste virkningen av å lese skjønnlitteratur er å øke menneskets skaperkraft.

Det er imidlertid ikke bare å gripe etter en bok og regne med at denne typen læring og utvikling kommer av seg selv. Lesning fordrer leserkompetanse. For å kunne lese en tekst kreves det en kompleks struktur av evner og ferdigheter. Hva hvis lederen ikke har denne kompetansen? Er det da noen vits i å lese skjønnlitterære verk? Vi hevder at det ikke finnes en grunnleggende leserkompetanse som er nødvendig for lesning. All forståelse er i en viss forstand et konstruktivt arbeid fra leserens side. Skole og utdannelse har lagt vekt på «know that»-kunnskap, men spørsmålet er om ikke det «å definere et uttrykk er en manøver i språkets overflategrammatikk?» (Danbolt mfl. 1979). «Know how» hører derimot med til hvordan ordene brukes i konkrete praktiske sammenhenger. Dette kan ikke spesifiseres, men må læres i den spesielle konteksten. For å forstå et utsagn i den aktuelle praksis må vi også se denne praksis i forhold til «de omgivende praksiser». «Det å mestre et konseptuelt grep på verden er å mestre en særdeles komplisert vev av ulike ferdigheter og handlemåter hvor det enkelte begrep primært får sin identitet fra sitt forhold til de omgivende begreper» (ibid.:20).

To begreper som imidlertid er vesentlige for å si noe om hvilke forutsetninger som må være til stede for at læring fra skjønnlitteratur kan finne sted, er mottakelighet («receptivity») og oppmerksomhet («attentiveness») (Vetlesen 1994). Sistnevnte begrep er utilstrekkelig oversatt til norsk, da vi her snakker om en bestemt type tilbøyelighet til å være var for noe bestemt. Nussbaum (1990:162) beskriver denne varheten mer konkret som en tilbøyelighet «til å bli beveget av andres vanskelige tilstand» og understreker således hvordan vi her snakker om en bestemt type sosio-moral oppmerksomhet. Denne forutsetter igjen mottakelighet, som beskrives av Vetlesen (1994:18) som «en åpenhet til verden og alt vi møter i den» og som en aktiv villighet til å vende oppmerksomhet mot, oppfatte og bedømme signaler rundt seg. I dette ligger at individet aktivt må forholde seg åpent til stimuli i omgivelsene. Mennesker varierer seg imellom både i åpenhet og i hvor man retter oppmerksomheten, og dette er betinget av hvem vi er, og av våre emosjonelle og kognitive tilbøyeligheter og ferdigheter. I konteksten av å lese skjønnlitteratur er implikasjonen at læring fra skjønnlitteratur fordrer mottakelighet for å lære fra skjønnlitteratur og bevissthet og engasjement i lesningen. Konkret innebærer dette at leseren aktivt må anlegge sosial og eksistensiell bevissthet vis-à-vis teksten, hvilket fordrer en innlevelsesevne i teksten som går ut over ønsket om å få vite hvordan historien ender. Således er det grunn til å reflektere over hvorfor man leser skjønnlitteratur, i betydningen: Hva ønsker jeg at dette skal gi meg? I en studie av kunnskap og kultur i den øvre middelklassen i Norge fant Skarpenes (2007) at økonomer var overrepresenterte i gruppen som benytter litteratur utelukkende som underholdning, hvilket antyder at ledere i liten grad tilnærmer seg litteraturen med sosial og eksistensiell bevissthet. Bevissthet og refleksjon rundt formålet er med på å styre leserens oppmerksomhet mot bestemte trekk ved teksten og kan stimulere til engasjement i lesningen. Slik får leseren også et aktivt forhold til sin egen lesekompetanse – til hva denne kompetansen skal tjene, og hvilke tekster som best kan bidra til å utvikle leserens kompetanse og læring.

Det siste punktet knytter seg også til et viktig spørsmål: Er all litteratur like verdifull i et læringsperspektiv? Å vurdere hvilke typer skjønnlitteratur som er mer og mindre verdifulle for ledere, ligger utenfor denne artikkelens rammer. Imidlertid vil vi knytte noen få kommentarer til spørsmålet. For det første er det, på samme måte som at lesere varierer i sin lesekompetanse og i sin måte å bearbeide leseinntrykk, grunn til å tro at en gitt leser kan trekke lærdommer fra nærmest enhver skjønnlitterær tekst. I Ims og Pedersen (2009) antydet vi at lesere kan antas å identifisere seg med karakterer som tilsynelatende har et lignende verdigrunnlag. Vi forestiller oss også at leseren sammenligner seg med karakterene langs andre dimensjoner. For eksempel kan det være grunn til å tro at en leder med mye makt vil kunne lære av historier hvor makt er et fremtredende tema. På samme tid er det vesentlig å understreke at de fleste forhold skjønnlitteraturen behandler er allmennmenneskelige, og det er derfor all grunn til å tro at den mektige lederen kan lære like mye av å lese om de avmektige og de ressurssvake som de store heltene. Vi tror avgjort at negative eksempler og historier kan være vel så verdifulle som positive. Kunsten å avdekke det menneskelige og positive i det som tilsynelatende er mørkt og negativt, er en vesentlig øvelse i omfavnelsen og forståelsen av det komplekse og sammensatte mennesket.

Dovregubben: –mellom menn det heter: «Mann, være deg selv!»

Her inne hos oss mellom trollenes flokk

det heter: «Troll være deg selv – nok!» 4

Avslutning

I denne artikkelen har vi forsøkt å utforske hvordan ledere kan lære av skjønnlitteratur, og vi tror skjønnlitteratur kan være en særlig verdifull kilde til læring. Især dygden praktisk klokskap kan utvikles når en setter seg inn i og lar seg inspirere av andres erfaringer, av livsprosjektene til litterære figurer og de rike og mangslungne beskrivelsene av deres handlinger. Innenfor permene på en bok vil man kunne se resultatet av handlinger på lang sikt og innse viktige implikasjoner av handlingene i karakterens indre personlige liv. Avstand og intellektualitet er imidlertid også viktig for å skape nødvendig distanse til det fenomenet og det forholdet man forholder seg til. Vi trenger fugleperspektivet for å se konteksten og helheten som fenomenet er en del av. Det varme hjertet må kobles til den kalde hjernen! Er man dypt involvert i en sak eller fortelling, er det en tendens til at man kun ser situasjonen fra ett perspektiv. Dermed blir kun enkelte elementer fremtredende, og beslutninger tas deretter (Dreyfus og Dreyfus 1986). I slike situasjoner er det vesentlig å skifte perspektiv. Sartre skriver at mennesket har en evne til å reflektere, til å ta et skritt tilbake – «se reculer» – og derigjennom se fenomenet i ett eller flere nye perspektiver. Dette er viktig for å kunne se for seg alternative handlingsforløp. Vi kan også stille spørsmålet: Hva bør komme først av nærhet eller avstand? Er faktorenes orden likegyldige? Vårt svar er – trolig ikke. Martin Buber (1964) vektla behovet for jeg–du, forut for jeg–det. Med jeg–du-samhandling menes samhandling preget av umiddelbare, konkrete opplevelser i gjensidighet samt inderlighet og innlevelsesverdier. Et jeg–det-forhold er derimot preget av tingliggjøring av den andre. Den andre sees som en ytre gjenstand, som en del av det-ets rike. (jf. Buber 1964, Bråten 1983). Begrepsparet jeg–du og jeg–det kan også kvalifisere leseopplevelsen. Ved en jeg–du-opplevelse kan vi tenke oss at leseren opplever at tiden står stille, og at nærværet og forholdet til den andre er intenst og sentralt. Simmons (2002) argumenterer likeledes for at det må opprettes kontakt mellom forfatter/forteller og leser/tilhører før vi kan åpne oss opp for en fortelling. En liten historie kan i seg selv skape den mellommenneskelige kontakten som man ønsker i et levende og interessant samarbeidsforhold. Her ser vi igjen Skarðhamars (2005) skille mellom estetisk bevissthet, hvor denne kontakten ikke finner sted, og sosial og eksistensiell bevissthet, hvor kontakten i økende grad er til stede i eget liv og utad på den sosiale arenaen. I et arbeidsliv hvor ledere i all hovedsak utdannes ved teoritunge og analytisk orienterte utdannelsesinstitusjoner, er det å lese skjønnlitteratur en verdifull komplementær kilde til læring, inspirasjon og fantasiutvikling. Faren ved tradisjonell fagutdannelse er at man temmer fantasien og dermed reduserer menneskets skaperkraft. Vi tror at ledere kan stimuleres til å håndtere polyfonien i omgivelsene og bevege seg fra reduksjonistiske til holistiske oppfatninger av komplekse problemer, samt trimme sine følelser og sin sensitivitet. Dette vil åpne opp for at de ser moralske, sosiale og eksistensielle dimensjoner i problemer som altfor ofte konseptualiseres utelukkende som tekniske eller økonomiske. Slik kan skjønnlitteraturen bidra til et rikere liv for lederen, nye perspektiver på ledelse og i siste instans til bedre lederskap.

Knappestøperen: Å være seg selv er: seg selv å døde 5

  • 1: 2. akt, s. 42.
  • 2: Vi takker for samtale med Rigmor Dahl som har utdypet vårt syn på fortellingens fortrylling.
  • 3: 2. akt, s. 35.
  • 4: 2. akt, s. 36
  • 5: 5. akt, s. 135
  • Aristoteles (1989). Om diktekunsten (Oversatt fra gresk med innledning og anmerkninger av Sam Ledsaak og med et essay om å lese poetikken av Jostein Børtnes). Dreyers Forlag, Oslo.
  • Aristoteles (1999). Den nikomakiske etikk (Med et innledende essay av Trond Berg Eriksen). Bokklubben Dagens Bøker, Oslo.
  • Bartley, W.W. (1973). Wittgenstein. Open Court, LaSalle, Illinois.
  • Bergman, I., S. Björkman, T. Manns og J. Sima (1970). Bergman om Bergman. Norstedts Forlag, Stockholm.
  • Bjerke, A. (1963). For anledningen: prologer gjennom 15 år. Riksmålsforlaget, Oslo.
  • Bloom, H. (1994). The Western Canon: The Books and School of the Ages! Riverhead Books, New York.
  • Danbolt, G., K.S. Johannessen og T. Nordenstam (1979). Den estetiske praksis. Universitetsforlaget, Bergen.
  • Dreyfus H.L. og S.E Dreyfus (1986). Mind over Machine: The Power of Human Intuition and Expertise in the Era of the Computer. The Free Press, New York.
  • Eide, T. (1991). Outsiderens posisjoner: Axel Jensens tidlige forfatterskap. Universitetsforlaget, Oslo.
  • Hemmer, B. (2003). Ibsen: Kunstnerens vei. Vigmostad-Bjørke, Ibsen-museene i Norge, Bergen.
  • Ims, K.J. og L.J.T. Pedersen (2009). Å omsette lesekunst til lederkunst: «Peer, du lyver!» og lederkompetanse. Magma 5. Fagbokforlaget, Bergen.
  • Ims, K.J. og L. Zsolnai (2006). Shallow Success and Deep Failure. I: L. Zsolnai og K. Ims (red.): Business Within Limits: Deep Ecology and Buddhist Economics. Peter Lang, Oxford.
  • Løgstrup, K.E. (1956). Den etiske fordring. Gyldendal, Oslo.
  • Nussbaum, M.C. (1990). Love’s Knowledge: Essays on Philosophy and Literature. Oxford University Press, New York.
  • Næss, A. (2005). Livsfilosofi: et personlig bidrag om følelser og fornuft. Universitetsforlaget, Oslo.
  • Polanyi, M. (1967). The Tacit Dimension. Routledge & Kegan Paul, London.
  • Schumacher, E.F. (1977). A Guide for the Perplexed. Cape, London.
  • Seierstad, Å. (2002). Bokhandleren i Kabul: et familiedrama. Cappelen, Oslo.
  • Simmons, A. (2002). Historiefortelling. N.W. Damm & Søn, Oslo.
  • Skarðhamar, A.K. (2005). Kunsten å lese skjønnlitteratur: om lesestimulering og lesekompetanse. Universitetsforlaget, Oslo.
  • Skarpenes, O. (2007). Den «legitime kulturens» moralske forankring. Tidsskrift for Samfunnsforskning 04, 531–558.
  • Thaulow, J.F. (1993). Om samtalen. Tidsskrift for Norsk Lægeforening 4, 113, 494–495.
  • Tønneson, J.L. (2008). Hva er sakprosa? Universitetsforlaget, Oslo.
  • Vetlesen, A.J. (1994). Perception, Empathy and Judgment: An Inquiry into the Preconditions of Moral Performance. The Pennsylvania State University Press, University Park, PA.

© Econas Informasjonsservice AS, Rosenkrantz' gate 22 Postboks 1869 Vika N-0124 OSLO
E-post: post@econa.no.  Telefon: 22 82 80 00.  Org. nr 937 747 187. ISSN 1500-0788.

RSS