Magma topp logo Til forsiden Econa

Asle Gire Dahl er dr.polit. og dosent i fagdidaktikk ved Høgskolen i Buskerud. I perioden 1971-79 var han lektor i læremiddelpedagogikk ved Bergen lærerhøgskole. Han har blant annet gitt ut Mediekunnskap (1984) og Mediepedagogikk (1988).

Mot et bedre grunnlag for valg av lærebøker i den videregående skolen?

Forlagene regner med at det produseres 20 millioner nye lærebøker som kommer på markedet i 2006 og de to neste årene som følge av Kunnskapsløftet1. Mye å velge mellom – valget vil få konsekvenser for undervisning og læring i flere år framover for en halv million elever. Hva kan gjøres for å sikre et rasjonelt valg slik at investeringen kan forsvares? Dette spørsmålet søkes belyst i artikkelen.

Skolereformer fører til nye læreplaner som igjen utløser nye pedagogiske behov – og til sammen skaper dette forutsetninger for produksjon av et stort antall trykte læremidler. Hvilke konsekvenser reformene kommer til å få for lærebøkenes utforming, er det opp til forlagene å bestemme. Deres definisjonsmakt har dels ligget i egen produksjonsekspertise, dels i diffust formulerte læreplaner. Forlagene mener at deres brede kontaktflate med lærere i grunnskolen og i den videregående skolen gjennom mange år har gitt tilbakemeldinger om behovene som det blir tatt hensyn til i utformingen av nye bøker (Havnelid 1975). Likevel er det tvilsomt om feedback fra et slikt nettverk kan erstatte systematiske markedsundersøkelser. Men forlagenes definisjonsmakt gjorde dem overflødige. Derfor vet en lite om hva de egentlige brukerne av varene ønsker seg.

Læremiddelmarkedet

Lærebokproduksjonen går i bølger. Fra en begrenset mengde utgivelser år om annet, økte antallet nye titler i perioden 1975–80 fra 406 til 1019 (Den norske forleggerforenings bransjestatistikk). Det ble på kort tid mye å velge mellom, noe som siden har vært normalsituasjonen – et marked der det finnes alternative verker i de store fagene og i mange mindre.

Likevel ser interessen for å diskutere kvalitetsforskjeller ut til å ha vært liten. Det har trolig sin årsak i den langvarige ordningen med statlig lærebokgodkjenning (KUF 1962, 1984). De strenge og lite detaljerte reglene overførte en betydelig tolkningsmakt til små grupper av fagkonsulenter i de sakkyndige rådene. Dermed kom det heller ikke i stand noen diskusjon som kunne stimulert tenkningen om valg og utnyttelse av lærebøker blant brukerne. Å utvikle profesjonell innsikt i lærebokvurdering ble dermed hemmet. Rådenes sekretariater beholdt tolkningsmakten, og de fleste som arbeidet i skolen, betraktet ordningen som en garanti for kvalitet (Bjørndal 1982).

Organisering av arbeidet

Loven slo fast at skoleutvalget skulle vedta «hvilke lærebøker skolen skal bruke etter forslag fra lærerrådet» (lov om videregående opplæring 1974 nr. 55 § 6). Denne bestemmelsen ble bare delvis fulgt opp. Det var i første rekke fagseksjonene som tok seg av oppgaven (Aaneby 1991), noe som til fulle ble bekreftet gjennom en landsomfattende survey som gjaldt valget av lærebøker til grunnkursfaget «Økonomi- og informasjonsbehandling» i 267 skoler. I 71 prosent av tilfellene stod fagseksjonene for valget, mens skoleutvalgets medvirkning var marginal (Søyland 1995). Med andre ord: Det var lærerpersonalet som valgte bøkene, elevene syntes ikke å ha noen innflytelse gjennom sin representasjon i skoleutvalget. Ti år senere er forholdene de samme (Rambøll Management 2005). Elever skal være med å sette opp boklister som godkjennes av skoleutvalget, heter det i dette organets regelverk § 5 p. 6, vedtatt i Nord-Trøndelag fylkesting, og § 10, Akershus fylkesting. Det må sies å være en selvfølge ettersom det er elevene og deres foreldre som skal betale. Hvordan vurderingsarbeidet internt foregår, vet en lite om, antakelig baserer en seg på bla-gjennom-metoden, som er flittig benyttet i amerikansk lærebokvurdering (Finn and Ravitch 2004). En studie viste at prosessen med valg av bøker var preget av tilfeldigheter, dessuten var det lite samsvar mellom tiden som ble lagt ned i valgprosessen, og graden av tilfredshet over læreverket (Andersen Bueie 2002). Det er derfor grunn til å spørre om arbeidsmåten er rasjonell, og om demokratisk valgte organer med elevrepresentasjon har fått den innflytelse over valget av skolebøker som det nye regelverket legger opp til.

Hva slags lærebøker trenger vi?

Svaret har vært gitt i form av kriterier som skulle sikre skolen lærebøker som tilfredsstilte faglige, språklige og pedagogiske ønsker. Forskere har også gått inn i området ved å formulere kriterier som lærerne skal rangere etter hvilken betydning de har for bokvalget. Noen av dem er rent teoretiske, som påstanden «Læremidlene skal ha en klar pedagogisk og didaktisk profil» (Rambøll Management 2004). Den påstanden rangeres naturligvis høyt – men hva betyr den, og hvilke trekk ved læreboka fanger den opp? På tross av velmente forsøk på å utstyre lærerne med kriterier som kunne hjelpe dem til å finne de rette bøkene, viser erfaringen at verken skolen eller lærerne ser ut til å ha laget faste felles kriterier (Andersen Bueie 2002), eller en langsiktig strategi for valg av lærebøker (Mørch 2003:30). De gjør en skjønnsmessig bedømmelse av noen pedagogiske sider ved bøkene (Askerøi og Høie 1999). Det viser seg at lærere i en innkjøpssituasjon finner det vanskelig å legge samme kriterier til grunn som forskerne og fagpedagoger gjør. Prosedyren må forenkles om den skal la seg praktisere.

Dagens varehandel

Hva er lærebokas verdi, hvordan kan denne verdien fastslås, og hvordan brukes læreboka av lærere og elever for få utnyttet dens kvaliteter? For å svare på slike spørsmål trenger kjøperen mye informasjon. Nelson setter opp et skille mellom søkekvalitet, som er de aspektene ved læreboka som forbrukerne kan bestemme på forhånd, for eksempel prisen, og erfaringskvalitet, som bare kan bestemmes etter at kjøpet er gjort (Nelson 1970). Et eksempel på den siste kvaliteten er differensieringsmulighetene boka gir i undervisningen.

Darby and Karmi (1973: 67–86) utvider dette begrepsparet med et tredje – credens – tiltrokvalitet. Det betegner sider ved varen – altså lærebøkene – som forbrukerne ikke kan vurdere, selv ikke etter at varen er kjøpt, fordi de mangler kompetanse. De baserer seg derfor på tiltro til forfatterne og forlaget – eller kanskje til vurderingen fra en tredje part i en bokomtale. Det kan for eksempel dreie seg om den enkelte eller klassens samlede læringsutbytte ved å bruke boka. Er den for teoretisk for skoletrøtte elever?

På lærebokmarkedet danner det seg et kontinuum fra søkekvalitet, som er det letteste, til «credenskvalitet», som er det vanskeligste å fastslå (Zeithaml 1984). Spesifiserbarhet er en side ved kommunikasjonen fra selger til kjøper. Den defineres som svar på spørsmålet «Hvor nøyaktig kan en forbruker bestemme om en vare vil tilfredsstille det formål den skal kjøpes inn for – før handelen gjøres?» (Koppius 1999). Denne problemstillingen kalles «produktbeskrivelsens kompleksitet» (Malone et al. 1987), og den defineres som mengden av informasjon som skal til for å spesifisere produktegenskaper detaljert nok til at potensielle kjøpere blir i stand til å treffe et begrunnet valg.

For kjøperens vurdering er både informasjonsmengde og spesifiserbarhet avgjørende. Begrepet spesifiserbarhet er altså hyppig relatert til fastsettelsen av lærebokas verdi for brukeren, siden søkekvalitet generelt sett vil ha stor spesifiserbarhet. Erfaringskvalitet og tiltrokvalitet vil ha lavere spesifiserbarhet. Forlagene forsøker å oppnå høy spesifiserbarhet ved å redusere kjøperens usikkerhet. Det ser en på de store online bokhandlerne som for eksempel Amazon.com. Bøker – også lærebøker – er blant de hyppigst valgte produkter som omsettes på nettet av online bokhandlere (Gefen and Straub 2004). De presenterer mange opplysninger om verket; innholdsfortegnelse, sammendrag, kapittelutdrag, tekstens vanskelighetsgrad, anmeldelser og tilbakemeldingsblogg der kjøperne kan fortelle om sitt inntrykk av boka. Norske kataloger mangler det meste av dette, og informasjon om søkekvaliteter må derfor suppleres fra andre kilder. Faksimilen nedenfor er et eksempel fra nettet.

Undersøkelser viser at informasjonskvalitet ble assosiert positivt med kjøperens intensjoner (Ahn et al. 2004), på samme måte som forbrukeren var mindre interessert i å bruke en bokhandel der det var lite informasjon å hente om varene (Raijas 2002). Med andre ord ser det ut til å være lønnsomt både for selgere og kjøpere å gi mange opplysninger om varene.

Mangelfull informasjon om lærebøker

Informasjonen gjennom kataloger, brosjyrer og annonser har vært kortfattet og lite detaljert, men velegnet til å gi en viss markedsoversikt (Gire Dahl 1978:44). Den langt viktigere dybdeinformasjonen foregår i fora der forlagene med sine produkter møter lærere. Særlig i forbindelse med utgivelse av nye bøker drives det en intens kursvirksomhet i markedsføringsøyemed. Tidligere kunne bøkene også besiktiges og diskuteres ved de pedagogiske sentra, under årvisse lærerstevner i flere landsdeler. Informasjonen ble likevel bedømt som sporadisk og lite enhetlig, og departementet ønsket en utdyping. Dessuten ønsket man en mer nøytral beskrivelse av læremidlenes innhold: «Pedagogiske kriterier for klassifisering finnes vanligvis ikke i disse katalogene. For det andre er denne delen av læremiddelinformasjonen produsentstyrt, og salgsfremmende faktorer spiller derfor naturlig nok en viss rolle ved siden av den pedagogisk orienterte informasjonen» (NOU 1978: 26).

figur

Det lyktes ikke å etablere noe nasjonalt læremiddelregister som kunne lette markedsoversikten, bare et kortvarig katalogprosjekt for videregående skole (Den norske forleggerforening 1983). Katalogene kom med knappest mulig tekst, ordnet etter studieretning og fag, for eksempel:

Fagerstrøm, Grethe

Samspill mellom mennesker: vårt miljø /Grethe Fagerstrøm, Lisbeth Ruud, Alv Teig. Gyldendal, 1977. 40 s.: ill. – Psykologiens abcd; c – ISBN 82-05-09682-1 h.: kr. 22,00 – KUD godkjent 1977-07-27. – Bokmål. – Nynorskutgavens tittel er: Samspel mellom menneske. – Lydbåndutgave finnes HUS 1978. 3314 Dubl.

Hvorfor så knapt med informasjon? Ettersom forlagene ikke gjennomfører markedsundersøkelser eller driver med utprøving av sine produkter, får de heller ikke holdepunkter for å omtale verkene utover den rene markedsføring. De vil ikke risikere å reklamere for kvaliteter som brukerne i ettertid ikke merker noe til, og satser i stedet på høy spesifiserbarhet og liten informasjonsmengde.

Mens tempoet i reformene har økt med årene og nye generasjoner av lærebøker flommer over markedet, er mulighetene for å gjøre hensiktsmessige valg snarere blitt svekket enn styrket. Det skyldes for en stor del mangel på søkeinformasjon. Det er i stigende grad bokbransjens distribusjonssystem som tar seg av informasjonen. Læremiddelkatalogen som tidligere fantes i papirformat, er nettopp avløst av nettstedet http://www.skolebok.no. – med opplysninger som før var forbeholdt bokhandlere i deres søk og bestillingsprosedyre. Her får potensielle kjøpere av bøker god oversikt over markedet og klar beskjed om hva som finnes tilgjengelig for ulike fag og klassetrinn, av og til med opplysninger om innholdet.

På brukernes premisser

Departementet slår fast at «lærebøkene skal berre vere eitt av fleire hjelpemiddel til å nå måla for faga. Valet mellom forskjellige hjelpemiddel er i første rekkje ein del av det profesjonelle ansvaret den enkelte læraren har» (KUF 1999). Hvilke forutsetninger har lærerne for å påta seg et slikt ansvar? De færreste har fått med seg kunnskaper om slik vurdering fra lærerutdanninga. Utdanninga er snarere blitt kritisert for dårlig samsvar mellom teori og praksis (NOKUT 2005). Ledere i kommuneadministrasjonen som kjøper inn bøker etter anbud, har neppe bedre forutsetninger. Det er derfor rimelig å anta at valget skjer på et allment pedagogisk grunnlag.

Den som velger hjelpemidler i sitt arbeid, vil følge loven om det rasjonelle valg – å gjøre det best mulig for seg selv (Elster 1989). Siden verken elever eller foreldre blir spurt i prosessen, vil læreren også måtte velge beste løsning på deres vegne. Nå kan det innvendes at lærere og innkjøpere ikke alltid vet hvilke læremidler som kunne passe best for arbeidet i klassen. Startgrunnlaget kan derfor i mange tilfeller blir en bevisstgjøring om dette forholdet.

Det rasjonelle valg er avhengig av at den som velger, har informasjoner nok til å avgjøre hva som er best for undervisningen læreboka skal inngå i. Valgsituasjonen er ikke i første rekke en jakt på den gode boka. I de fleste fag er det flere alternative verker å velge mellom – og det er valget mellom dem informasjonen skal avklare, slik at lærerne velger det verket som passer best til egen undervisning og klasse. Informasjonen må være spesifiserbar og synliggjøre forskjellene mellom verkene.

Noen sammenliknbare trekk ved bøkene

Et rasjonelt valg aktualiserer behovet for adekvate og sammenliknbare opplysninger, slik sentrale skolemyndigheter har pekt på (NOU 78:26). Det er særlig behov for å vurdere de pedagogiske sidene, som i de offentlige læreboknemndene «syntes å mangle et profesjonelt tilsnitt» (Bjørndal 1982).

Dagens lærebøker rommer mange kvaliteter, samtidig skjuler det seg variasjoner blant dem. Etter at godkjenningen falt bort, har forlagene styrket sin definisjonsmakt, samtidig som de garanterer for bøkenes kvalitet. Nå kan lærere og fagpedagoger bruke sin tolkningsmakt for å avdekke produktenes nyanser kvantitativt og kvalitativt, og de kan skape et bedre grunnlag å velge på. Hva slags sammenliknbare søkekvaliteter kan så skaffes til veie? En studie av åtte verker i grunnkursfaget «Økonomi og informasjonsbehandling» – fra like mange forlag – basert på stikkprøvemetoder, resulterte i søkekvaliteter som gjorde det mulig å svare på spørsmål av betydning for bokvalget:

Blir læreplanmålene dekket med det utvalg som gjøres?

Volum er en søkekvalitet som kan relateres til kjøperens ønsker. Noen vil at klassen bruker et heldekkende verk, andre foretrekker tynnere bøker som de kan supplere med eget materiale. Sidetall oppgis ofte i katalogene. I denne studien varierte de fra 341 til 499 – og gav muligheter for å velge mellom bøker med forskjellig volum som alle dekket pensum.

 

figur

Ulikheter i formater og layout gjorde det mer hensiktsmessig å bruke satsflate som måleenhet. Alle verkene fulgte læreplanens mål nøye i form av kapitteloverskrifter, noe som ved en rask gjennomblaing kunne gi et inntrykk av ensartet innhold. Ved systematisk å undersøke hvilke utvalg som var gjort, fant en likevel tydelige prioriteringer. Diagrammene på foregående side (Figur 2) viser forskjellene mellom bøkene fra to forlag. At Fagbokforlagets diagram er større, illustrerer verkets større volum.

For en lærer uten bakgrunn i økonomisk-administrative fag vil innslaget av bedriftsøkonomisk stoff i bøkene være viktig for valget. En annen lærer vil kanskje prioritere nye saksområder.

Hvordan blir innholdet presentert?

I presentasjonen av lærestoffet er inndelingen en variabel som viser viktige forskjeller mellom verkene. En enkel måte å synliggjøre dem på er å kvantifisere kapitler, emner og avsnitt – som til sammen danner et inndelingsmønster som er lett synlig i verkenes innholdsfortegnelser. Her er stoffet oppdelt på et varierende antall emner. Ett forlag bruker en findelt struktur med 43 hoveddeler (kapitler) og 573 emner – mens det mest voluminøse verket har en grovere struktur bestående av 27 kapitler og 184 emner. Forskjellene i strukturering viser seg særlig i presentasjonen av bedriftsetablering.

Hvilken rolle spiller inndelingen for leseren? Strukturen i en bok betyr mye for opplevelsen av fagstoffet, særlig av sammenhengen mellom delene. Bøker som har en tydelig emnestruktur, kan lettere komme til å styre undervisningen enn bøker som har en løs struktur (Lundgren 1979). En findelt struktur betyr små skritt av gangen, noe som passer svake elever, eller introduksjon av nytt eller vanskelig lærestoff. Færre emner gir inntrykk av helhet og sammenheng for elever med flere forkunnskaper og leselyst.

Hvordan formidles stoffet visuelt?

Å angi illustrasjonsgraden i verkene kan være en informativ søkekvalitet. Dagens bøker er billedrike, og trykkeutgiftene har dratt prisen i været. Det er imidlertid grunn til å sette spørsmålstegn ved relevansen i den utstrakte bruken av illustrasjoner. Hvilke funksjoner har de – og hvilket bidrag gir de til framstillingen?

En måte å finne illustrasjonens informasjonsverdi på er å analysere deres funksjoner (Tang 1994): a) dekorere, b) forsterke / lette forståelsen av teksten og c) kommunisere selvstendig tileggsinformasjon. Analysen viste at godt og vel 1/3 av materialet hadde som oppgave å illustrere læreverkenes tekst. Det fanget opp poeng, instruerte og støttet opp under det innholdet som ble behandlet på boksidene, mens en anselig del av materialet bare var indirekte illustrerende eller plassert på sidene for å pynte opp. Illustrasjonene er strengt tatt ikke nødvendige for at leserne skal tilegne seg stoffet, men ofte bedrer de det estetiske inntrykket, og de kan derfor øke elevenes motivasjon. Noen ganske få illustrasjoner kommuniserte selvstendig tilleggsinformasjon av så stor verdi at de kan brukes i analyseøyemed. Det store antall forskjellige formater (høyde x bredde) bekrefter antakelsen om mange bilders funksjon som pynt. Bildeflatene har vært salderingspost i ombrekkingen før verkene gikk i trykken.

Påstand Ja/Nei
1a Fargebilder: Bildet er trykt i naturtroe farger. ja - nei
1b Svart-hvitt: Kontrasten og gråskalaen i bildet ertydelig. ja - nei
2 Bildet har en annen form enn kvadrat/rektangeleller dekker mesteparten av en side (oppslag). ja - nei
3 Bildet har en bildetekst som er kort, lett å forståog handler om bildet. ja - nei
4 Bildet er fåtydig og ikke altfor «kunstnerisk» ogflertydig. ja - nei
5 Bildet har et dominerende interessesentrum i ellernær det optiske sentrum (midt på bildet) og få detaljersom kan oppleves å være forstyrrende. ja - nei
Antall ja-svar bestemmer poengsummen.
Skala: 0 = et nesten uforståelig bilde, 1 = bildet ermeget vanskelig å lese, 2 = et vanskelig bilde å lese,3 = verken lett eller vanskelig, 4 = et lettlest bilde,5 = meget lettlest.

Å vurdere bilders lesbarhet er heller ikke lett. Bilder taler sjelden for seg selv. Det meste av informasjonen må bevisst og tålmodig trekkes ut av dem (Downey 1980). BLIX-metoden er utviklet for å fastslå et bildes lesbarhet, altså ikke estetiske kvaliteter eller relevans. BLIX er ingen formel, men baserer seg på følgende fem påstander gjengitt i tabell 1 som skal verifiseres eller ikke (Pettersson 1993).

Forskjellene mellom verkene på dette punktet var moderate, spennet utgjorde BLIX 1,7–3,2, men til sammen åpenbarte det seg en tydelig tendens til at bildene var noe vanskelige å lese. Om lag 1/3 av hele materialet var lettleste bilder (BLIX 4 og 5). At så mange bilder havner i gruppen vanskelige å lese (verdier på 2-tallet), skyldes i første rekke at de ikke har noen tekst. «Bilderedaktører gjør ofte den feil at de ikke forteller hva som vises på bildene, men om de assosiasjoner de får av dem,» sier en kjent pedagog (Lidman og Lund 1973).

Øvingsmomenter

For den som kjøper nye lærebøker, er et spørsmål særlig viktig: Hva slags læringsaktiviteter gir de opphav til? Det kan bare besvares indirekte fordi lærerne velger sine undervisningsmetoder nokså uavhengig av de bøker som brukes. I metodikken er oppgavevariasjon sentral. Verkene tilbyr et stort antall oppgaver, fra 214 til 702, helt i overensstemmelse med tradisjonen i de økonomisk-administrative fag (Gire Dahl 1997). Derfor ville en kvantifisering på dette punkt vært en interessant søkekvalitet i katalogene.

For å få et inntrykk av hva slags oppgaver elevene settes til å løse, ble samtlige oppgavetekster i kapitlet om lån analysert. De vanligste arbeidsprosessene består i å kunne regler og formler for å regne ut svaret samt å finne avsnitt i læreboka hvor svaret står. Første gruppe er praktiske drillpregede oppgaver, mens den siste rommer mer teoretiske oppgaver. Typiske eksempler på de to er formuleringer som «Beregn realrente for et lån med disse forutsetningene.(1)» og «Hva er et førsteprioritetslån?». Mer enn 3/4 av oppgavetekstene krever slike aktiviteter, mens å huske spesielle fakta, bruke fantasien eller utforme prosjektliknende løsinger sjelden er etterspurt.

Hvordan er språket?

Svaret på dette spørsmålet har vært opphav til mye debatt. Grove mål på en teksts vanskelighetsgrad finnes det flere av, mest brukt hos oss er lesbarhetsindeks (lix). Den består av en komponent for meningslengde, noe tilsvarende syntaktisk vanskelighetsgrad, kombinert med en komponent for ordlengde, som beskriver den semantiske vanskelighetsgrad. Lærebøker for 9. klasse hadde lix 39, samme som tekster i dags- og ukepresse (Sigurd 1991). Her varierer den fra 37 til 46.

Norsk språkråd fastslår at fagboktradisjonen står sterkt og peker på en rekke språklige trekk ved bokmanus som gjøre dem vanskelige å lese: uvanlige ord, tunge felt (Simonsen 1999:46–47) og lange ordkombinasjoner (ibid. 175–177). Det advares også mot substantivsjuke, det vil si mot overdreven bruk av substantiverte adjektiv og verb som gjør språket tungt og byråkratisk. Også her fant en talluttrykk for variasjoner mellom de undersøkte verkene. Faktatetthet er også en indikator på om en tekst kan kalles tung eller lett tilgjengelig. Med faktum mener en idé eller saksopplysning som kan være sann eller usann, og som kan uttrykkes i ett eller flere ord. Dess høyere faktafrekvens per setning, jo lengre tid tar det å lese og fordøye innholdet (Armbruster og Anderson 1989, Simonsen 1999:114). Bøkene i undersøkelsen hadde fra 2,1 til 2,8 fakta per setning.

Å teste språket for slike trekk er enkelt. En lesing med utgangspunkter i tall for slike kvantitative variabler vil forsterke inntrykket av at en bok har en enklere språkføring enn en annen.

Konklusjoner

Lærebøker har flere kvaliteter som kan fastslås forut for kjøp, i tillegg til bibliografiske data og pris, det har bare ikke vært vanlig å informere om dem. Bøker er forskjellige selv om de blir vurdert til å holde et akseptabelt nivå. Dette oppdager ikke brukerne uten å gjøre en omfattende analyse selv, noe de neppe har tid og anledning til. De trenger forhåndsinformasjon som støtte for sin skjønnsmessige bedømmelse. Mangler informasjonen, faller brukerne lett tilbake på resonnementet om at bøkene er så like – det blir det samme hva en velger, en slutning som forkastes her. Å bytte ut gamle bøker i grunnskole og videregående skole vil koste 3 milliarder kroner de nærmeste årene, derfor er det viktig å legge forholdene bedre til rette for at kjøperne kan gjøre rasjonelle valg.

Det er ikke hensiktsmessig å publisere alle vurderingsresultater eller talluttrykk som viser forskjeller mellom verkene. I så fall måtte disse samtidig suppleres med tolkningstabeller eller andre retningslinjer som viste kundene hvordan variabelverdiene skulle oppfattes. Med noen av de presenterte søkekvalitetene i katalogene ville prosessen likevel blitt forenklet. Potensielle velgere ville fått en oversikt som gjorde det mulig å plukke ut et par aktuelle verker til en nærmere analyse, hvor skjønn inngår i en samlet vurdering. En sammenstilling av flere indikatorer kunne dessuten benyttes av informasjonskontorer og anmeldere som grunnlagsmateriale for en verbal karakteristikk av stoffutvalg i bøkene, presentasjonen, oppgavene, språket og begrepsforklaringene. Det vil si at en del av den spesifiserbare informasjonen kundene søker etter, fremdeles vil kunne være et uttrykk for skjønn, men dette skjønnet vil da også bygge på kvantifiserbare trekk ved verkene.

Hensikten har vært å finne et sett med variabler som viser tydelige forskjeller mellom verkene, noe en har utført her ved hjelp av standardmålinger – som i alt vesentlig serverer fakta og gjør sammenlikninger mellom dem mulig. Det er en spesifiserbarhet i retning av varefakta kjøperen venter å finne om varer med søkekvaliteter. Kan en regne med at konstruktører og de som ajourfører kataloger, vil ta den utfordringen, slik at grunnlaget for et rasjonelt valg av lærebøker blir bedre?

Noter

  • 1: Opplysninger fra Forleggerforeningen ved skoleboksjef Paul Hedlund,Gyldendal, under NFFs årsmøte, april 2006.Litteratur

Litteratur

  • Ahn, T., Seewon, R. & Ingoo, H.: The impact of the online and offlinefeatures on the users acceptance of internet shopping malls.Electronic Commerce Research and Applications 3 (4),405-420.
  • Andersen Bueie, A. (2002):Lærebokvalg - en formalisert ogsystematisk prosess? Høgskolen i Vestfold, Rapport nr. 11,Tønsberg.
  • Armbruster, B. & Anderson, T. (1989): Teaching text structures toimprove reading and writing.The Reading Teacher, 43(2).
  • Askerøi, E. og Høie, M. (1999):Les og lær? Lærebokas rolle iyrkesfag. s. 84-85. Oslo: Tano-Aschehoug.
  • Bjørndal, B. (1982):Et studium i lærebøkenes didaktikk,s.144. Pedagogisk forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo.
  • Darby, M.R. and Karmi, E. (1973): Free competition and the optimal amount offraud. Journal of Law and Economics, 16 (April).
  • Den Norske Forleggerforening (1983): Sentralt lærebokregister for denvideregående skolen, s. V).
  • Downey, M.T. (1980): Pictures as teaching aids.SocialEducation 44, s. 93-99.
  • Dybwad, A. (2006): Vilje til motivasjon.Skoleforum 18.5.06.
  • Elster, J. (1989):Nuts and bolts for the social science. NY: Cambridge University Press.
  • Finn, C. and Ravitch, D. (2004):The mad mad world of textbookadoption. Thomas Fordham Institute.
  • Gire Dahl, A. (1978):Skolen som marked. Bergen: Eide,s. 44.
  • Gire Dahl, A. (1997):Fagdidaktikk for undervisningen iøkonomisk-administrative fag. Hønefoss: Høgskolen iBuskerud.
  • Gefen, D. and Straub, D. (2004): Consumer trust in B2C e-commerce and theimportance of social presence.Omega 32, 407-427.
  • Havnelid, A. (1975): Lærebøker - læremidler i dagens situasjon.Skolens Årbok 1975. s. 4924, Tanum-Norli.
  • Koppius, O. (1999):Dimentions of intangible goods. University of Rotterdam.
  • KUF (1962):Regler for godkjenning av lærebøker for skoleslag underKirke- og undervisningsdepartementet, (fornyet i 1984)
  • KUF (1999):Høringsnotat om endringar i opplæringslova ogprivatskulelova. Del III Reglar som gjeld både grunnskole ogvidaregåande opplæring. 12.2 Forslag om nye reglar.
  • Laupsaa, H. (1985): Læreboka - kulturbærer og arbeidsredskap.SkolensÅrbok 1985.
  • Lindman, S. & Lund, A.-M. (1973):Fortell medbilder. s. 20, Oslo: NKI-skolen.
  • Loewen, J. (1995):Lies my teacher told me. NY:Touchstone.
  • Lundgren, U.P. (1979):Att organiser omvärlden, s. 203-220.Stockholm: Utbildningsförlaget.
  • Malone, T.W., Yates, J. and Benjamin, R. (1987): Electronic markets andelectronic hierarchies.Communications of the ACM, 30 (6),s. 484-497.
  • Mørch, V. (2003):Skal - skal ikke? Høgskolen i Vestfold, rapport nr. 1, Tønsberg.
  • Nelson, P. (1970): Advertising as information.Journal of PoliticalEconomy, 81 (July-August) 1970, s. 729-754.
  • NOKUT (2005):Evaluering av allmennlærerutdaningen. Midtveisrapportfra ekstern komité.
  • NOU 1978:26Læremidler i skole og voksenopplæring.s. 92.
  • Pettersson, R. (1993):Visuals for information, research andpractice. 2nd, ed. Engelwood Cliff.
  • Raijas, A. (2002): The consumers benefits and problems in the electronicgrocery store.Journal of Retailing and Consumer Services 9, s. 107-113.
  • Rambøll Management (2004):Kartlegging av læremidler oglæremiddelpraksis. Utdanningsdirektoratet.
  • Rambøll Management (2005):Læremiddelundersøkelse.Midtveisevaluering. s. 75.
  • Ravitch, D. (2004):A Consumer's Guide to High School HistoryTexbooks. Thomas B. Fordham institute.
  • Samordningsutvalget for skoleutvikling (1990):Skoleutvikling. Kirke- og undervisningsdepartementet.
  • Sigurd, B. (1991):Språk och språkforskning. Lundsuniversitet: Studentlitteratur.
  • Simonsen, D. (red) (1999):Godt språk i lærebøker.Rettleiing i lærebokarbeid. Norsk Språkrådssmåskrifter, nr. 6.
  • Søyland, S. (1995):Læremidler i «Økonomi- og informasjonsbehandlng».Kartlegging av de videregående skolenes innføring av faget. Høgskolen i Buskerud. Hønefoss.
  • Tang, G.M. (1994): Textbook illustrations.The Journal of educationalissues of language minority students. Vol. 13, s. 175-191.
  • Tyson-Bernstein, H. (1987):Improving the Quality ofTextbooks, NJ: Secaucus.
  • Zeithaml, V. (1984): How consumer evaluation processes differ between goodsand services. InServices Marketing - Christopher H.Lovelock (editor), s. 39-47, NJ: Prentice Hall.
  • Aaneby, S. (1991):Hvordan foregår valget av læreverk? Oslo: .

© Econas Informasjonsservice AS, Rosenkrantz' gate 22 Postboks 1869 Vika N-0124 OSLO
E-post: post@econa.no.  Telefon: 22 82 80 00.  Org. nr 937 747 187. ISSN 1500-0788.

RSS