Magma topp logo Til forsiden Econa

Cathrine Filstad er førsteamanuensis ved Handelshøyskolen BI. Hunhar forsket, publisert artikler og bøker, undervist og holdt enrekke interne foredrag om læring og kunnskapsutvikling iorganisasjoner.

Nye perspektiver på læring og kunnskapsutvikling i organisasjoner

Læring og kunnskapsutvikling i organisasjoner må ses i et nytt lys. Fenomenene må betraktes som kontinuerlige prosesser i organisasjonens daglige liv – i løsning av konkrete arbeidsoppgaver, i kommunikasjon og samtaler med kollegaer, gjennom observasjoner og gjennom muligheten til å praktisere sammen. Det er i dette perspektivet vi får nødvendig forståelse av hva læring er, og hvordan læringsprosesser resulterer i kunnskap og knowhow – det å vite hvordan arbeidsoppgaver skal løses i konkrete situasjoner og i sosiale kontekster. Ved å forstå læring og kunnskapsutvikling i organisasjoner på denne måten synliggjøres også begrensningene ved å se på læring som individuelle kognitive læringsprosesser. Og ikke minst visualiseres de begrensningene som ligger i kurs som det viktigste virkemiddelet for læring og kunnskapsutvikling i organisasjoner. Læring og kunnskap er kontinuerlige prosesser hvor mye av kunnskapen er taus og dermed ikke kan uttrykkes eksplisitt.

Innledning

Organisasjoner er opptatt av kunnskap. Ønsket er å fremstå som kunnskapsbedrifter og kunnskapsintensive organisasjoner, hvor ansatte har og kontinuerlig utvikler nødvendig og unik kunnskap som resulterer i organisasjonens mål om innovasjon, endringsvillighet og konkurransefortrinn. For å oppnå ønskede mål om kunnskap fokuseres det på læring og hvordan læring i neste omgang vil resultere i ny kunnskap. Men er vi på rett vei her? Har vi nødvendig kunnskap om hva læring er og hvordan vi skal tilrettelegge for læring i organisasjoner? Og ikke minst: Vet vi hva kunnskap er? Dette siste vil være avgjørende for tilrettelegging av læring.

Vi lever i det vi ofte omtaler som et kunnskapssamfunn, og vi har en rekke organisasjoner hvor mangel på medarbeidere med ønsket kunnskap er en kontinuerlig utfordring. Parallelt tar stadig flere høyere utdannelse, og det tar derfor lengre tid før folk går ut i arbeidslivet. I tillegg er det blitt vanlig å ta utdannelse og opplæring både i og utenfor egen arbeidsplass når man først er kommet i jobb. Kunnskap har blitt et knapphetsgode. Det ser vi når vi blir presentert for tall som viser at 88 000 stillinger er ubesatt og arbeidsledigheten er rekordlav med 2,1 prosent. I forlengelsen av dette blir læring og kunnskapsutvikling et område man må sette søkelyset på, og utnyttelse av kunnskap blir et sentralt tema. Det at man fokuserer stadig mer på disse områdene, resulterer i at det kreves tiltak. Et av tiltakene som er satt i verk for å bedre læring og kunnskapsutvikling, er at det er bevilget mer penger til kurs innenfor privat og offentlig sektor. Odd Nordhaug (professor, NHH) anslår at beløpet som var avsatt til dette formålet i 2005, utgjorde hele 17,7 milliarder kroner.

Det at kurs blir løsningen på ønsket om ny kunnskap i organisasjoner, er i tråd med en tradisjonell tilnærming til læring. Læring blir da definert som en individuell kognitiv prosess hvor individet lagrer ny informasjon som kunnskap til senere anvendelse. Dermed blir kunnskap definert som noe individet innehar, og som individet kan utvikle til kompetanse gjennom å inkludere ferdigheter, holdninger og verdier (Linda Lai, 2004).

En organisasjon består sjelden av en rekke personer som jobber individuelt og utvikler ny kunnskap på et individuelt nivå. Tvert imot er de fleste organisasjoner strukturert gjennom team, prosjekter og avdelinger. Vi ser også en kraftig fremvekst av åpne kontorlandskap. Dette skal gjøre at medarbeiderne får mer «tilgang» på hverandre, det vil si på hverandres kunnskap. Men nye tiltak rundt organisasjonsstruktur, infrastruktur og organisasjonsorganisering har ikke nødvendigvis resultert i tilsvarende nytenking om hva læring i organisasjoner er, og hvordan kunnskap skal kunne utvikles til et spørsmål om knowhow. Når jeg i denne artikkelen bruker begrepet knowhow på norsk, som også kan dekkes under begrepet å vite, skyldes det mangel på en god oversettelse av det engelske ordet knowing. Knowhow eller knowing er når kunnskap anvendes i praktiske arbeidssituasjoner hvor de involverte er i stand til å omsette kunnskap til å vite hvordan de skal løse konkrete arbeidsoppgaver.

Formålet med denne artikkelen er å synliggjøre hvordan læring resulterer i knowhow, og dette skal vi gjøre ved å trekke på nye retninger innenfor læringsteori. Argumentasjonen vil i henhold til et nytt perspektiv på læring være at læringsprosesser omfatter mye mer enn individet og dets kognitive prosesser, og at kunnskap først har noen verdi når den resulterer i knowhow i de utfordringer som organisasjonen står overfor. Læring og kunnskapsutvikling er kontinuerlige prosesser i det daglige livet i en organisasjon. Og utviklingen til knowhow er kritisk for at nettopp ønsket om kunnskapsutvikling, innovasjon og konkurransedyktighet skal oppfylles. Så hva er det som skaper de gode læringsarenaene på arbeidsplassen, og hvorfor er ikke kurs et så viktig hjelpemiddel som 17,7 milliarder kroner skulle tilsi?

Læring er ikke kurs

Hensikten med denne artikkelen er ikke å «ta» de organisasjonene som er opptatt av å tilby kurs til sine medarbeidere, og som har kurs nedfelt i en kompetanseplan for den enkelte. Hensikten er å presentere et nytt perspektiv på hva læring er. Dette er viktig for at organisasjoner skal ta en kritisk gjennomgang av de tiltak de tilbyr og tilrettelegger for, slik at medarbeidere skal få nødvendig forståelse av når læring foregår og hvordan kunnskap kan deles og videreutvikles. Det er også viktig for å gjøre medarbeiderne oppmerksomme på at det er knyttet klare og realistiske forventninger til de ulike tiltakene. Vi kan tilegne oss eksplisitt kunnskap gjennom deltakelse på kurs eller annen formell opplæring i organisasjonen. Tradisjonelt tenker vi at det er på denne måten læring foregår, ved at en ekspert på området eksplisitt formidler egen kunnskap til personer som trenger denne kunnskapen. Men hva læres? Og hvorfor er ikke kurs nøkkelen til å bli en organisasjon med gode læringsprosesser, kunnskapsutvikling og kunnskapsdeling blant de ansatte?

Læring er mye mer enn kurs, og læring dreier seg om noe atskillig mer komplekst enn å overføre kunnskap mellom to personer som informerer eller kommuniserer. For å forstå hvordan læring (som en kontinuerlig prosess) resulterer i ny kunnskap, må vi derfor se på ulike typer kunnskap som befinner seg i en organisasjon, og dessuten hvordan kunnskapsdeling skjer. Vi må bort fra en snever oppfatning av at læring utelukkende er individuell informasjonsbehandling som resulterer i ny kunnskap. Tilegnelse av ny kunnskap har først verdi for organisasjonen når den munner ut i knowhow, det å vite hvordan man skal bruke kunnskapen i praktiske arbeidssituasjoner. Det betyr at læringen må foregå i situasjonen, i sosiale relasjoner mellom kollegaer og innenfor kulturen, normene og verdiene som er representert. I disse relasjonene ligger også muligheten til å praktisere sammen med kollegaer og muligheten til å kunne observere anvendelsen av kunnskap. Dette skyldes ikke minst at mye av kunnskapen er taus. Det å lære og å vite hvordan man skal anvende kunnskap er en kontinuerlig prosess, og det er nettopp i prosessperspektivet vi gjenkjenner behovet for en annen tilnærming til læring.

Taus kunnskap

Taus kunnskap er den erfaringsbaserte viten (knowhow) om hvordan arbeidsoppgaver skal løses. Begrepet ble først introdusert av Polanyi (1966) under påstanden om at «humans can know more than they can tell». Det innebærer at taus kunnskap nettopp er taus, noe som fører til at den ikke kan uttrykkes gjennom språket, men er personlig, kontekstspesifikk og ofte forankret i erfaringer, ideer, verdier og emosjoner. En håndverker vil aldri være i stand til å tilegne seg nødvendig kunnskap uten å praktisere sammen med erfarne håndverkere. En lege vil heller aldri kunne operere en pasient uten at han har blitt veiledet (og til og med holdt i hånden) av en erfaren kirurg under læringsprosessen. Dessuten er vedkommende avhengig av praksis og opplæring i håndtering av nødvendig verktøy. Så hvorfor tror vi at andre profesjoner og yrker først og fremst trenger å lære seg kunnskap gjennom kurs? Og hvorfor har vi en tendens til å tro at all kunnskap kan uttrykkes eksplisitt? Eller har vi det?

Den viktigste kunnskapen i en organisasjon er taus. Det dreier seg om en kombinasjon av erfaringer, utfordringer man møter i relasjon med kunder og kollegaer, og dessuten de situasjonene som kunnskapen har utviklet og som den har blitt anvendt i. Det betyr at gjennom å løse arbeidsoppgaver, kommunisere med involverte parter, observere andres atferd og gjennom å gjøre egne og felles erfaringer utvikles kunnskap til et spørsmål om knowhow, det å vite hvordan kunnskap skal anvendes i praksis. Dette skjer normalt ikke på kurs, og den sosiale konteksten kurset gjennomføres i, vil kanskje være forskjellig fra konteksten denne kunnskapen skal anvendes i når det kommer til en praktisk arbeidssituasjon. Kurs baserer seg på overføring av eksplisitt kunnskap, det som kan uttrykkes og diskuteres gjennom språket. Her kan casene holdes separat fra hverandre, tingene skjer i kronologisk rekkefølge, og de kan avsluttes.

En praktisk arbeidssituasjon er ofte er preget av kaos, tidspress, teoretiske modeller som ikke passer som forklaring, og manglende avslutninger. Det er nettopp i daglig praksis den viktigste læringen foregår. Læring foregår kontinuerlig i relasjoner med kollegaer ved at man praktiserer og har muligheten til å observere den kunnskapen kollegaer representerer. Dermed synliggjøres betydningen av uformelle relasjoner mellom kollegaer, og man oppdager hvor stor betydning dette har for kunnskapsdeling. Det kan derfor like gjerne være i uformelle relasjoner at det skjer mest læring. Faktisk viser en rekke studier at medarbeideren selv gjenkjenner at den uformelle læringen er minst like viktig som den formelle (hvor opplæring og kurs inngår). Dette støttes av forskning gjennom observasjoner hvor det argumenteres for at uformell læring utgjør mer enn 50 prosent av all læring. Flere studier bekrefter at den uformelle læringen kan utgjøre opptil 80–90 prosent av læringen i organisasjoner, og de konkluderer med at uformell læring er mye viktigere enn formell læring.

Uformell læring

Uformell læring handler om hvordan ansatte lærer gjennom å forholde seg til de daglige erfaringer og dilemmaer de står overfor (Garrick 1998). Det betyr at uformell læring er kompleks og vanskelig å få tak i. For når er det læring, og når er det praksis? Filosofen, pragmatikeren og pedagogen John Dewey (1859–1952) argumenterer for at det er snakk om læring når vi står overfor usikre situasjoner som gir anledning til utforskning og kritisk eller refleksiv tenkning, og det er nettopp i erfaringen at tenkning og handling blir to nødvendige sider av samme sak. Denne handlekraften viderefører Elkjær (2005) basert på Deweys uttallige verker over et langt akademisk liv. Elkjær viser til at handlekraften ikke skal innsnevres og reduseres til individets handlekraft, men at den heller skal omfatte de mer eller mindre koordinerte kollektive handlingene i sosiale grupperinger hvor deltakelse er avgjørende for medarbeiderens mulighet til å lære. Uformell læring foregår derfor når medarbeideren løser konkrete arbeidsoppgaver, kommuniserer med kollegaer eller andre eller observerer og praktiserer sammen med kollegaer (Boud og Garrick 1999). Kunnskap oppnådd gjennom uformell læring ved å løse arbeidsoppgaver, vil være kontekstavhengig. Den er koblet mot konkrete arbeidsoppgaver og de sosiale relasjonene som kollegaene representerer. Denne læringen vil som nevnt involvere handling, erfaring, praksis og aktivt engasjement. Det er i dette perspektivet vi må forstå læring, enten den er formell eller uformell. Vi må forstå læring som et spørsmål om nødvendig knowhow i den sosiale konteksten der arbeidsoppgavene løses.

Sosial identifisering

Betydningen av sosial identifisering blir viktig i dette læringsbildet, da uformell læring baserer seg på frivillighet, hvem vi foretrekker og ønsker å samarbeide med. De vi identifiserer oss med, er ofte kollegaer vi ønsker å samarbeide med – personer som vi har tillitt til – og dermed stoler vi på den kunnskapen de representerer. Uformelle grupper i en organisasjon vil derfor ha stor betydning for den enkeltes læringsprosesser og hvilken type kunnskap som deles og videreutvikles. Det kan imidlertid være vanskelig å peke på hva som er viktig for sosial identifisering. Er det samme kjønn, alder, livsstil, utdannelse, yrke, arbeidsoppgaver, stilling, nasjonalitet, religion eller ambisjoner? Ofte kan det være en kombinasjon av flere identifiseringsvariabler, eller det kan starte med at kollegaene for eksempel har samme utdannelse, og så finner de flere identifiseringsvariabler som gjør at de uformelle grupperingene utvikles og opprettholdes.

De uformelle gruppene den enkelte medarbeider er medlem av, både i og utenfor organisasjonen, får stor betydning for læringsprosesser og ikke minst for hvilken type kunnskap som utvikles. Dette fenomenet, som på mange måter kan gjenkjennes som et nettverk, har innenfor et nytt perspektiv på læring blitt omtalt som praksisfellesskap (Wenger 1998). De fleste av oss er medlem av en rekke praksisfellesskap, hvert med egne formål og interesser, og felles for alle fellesskapene er at de vurderes som nyttige for oss og er en mer eller mindre viktig del av dagliglivet vårt på jobben. Det at man argumenterer for å synliggjøre betydningen av hvilken type kunnskap som utvikles og deles i disse fellesskapene, henger sammen med at ikke all læring og kunnskapsdeling i en organisasjon er positiv. I praksisfellesskap kan vi finne kollegaer som ikke utvikler og deler kunnskap i henhold til organisasjons mål. Vi kan få sterke «inngrupper» bestående av ulike profesjoner som er uenige med den strategiske retningen som organisasjonen tar, eller som rett og slett ser på en endringsprosess som truende istedenfor å se på den som en mulighet. Og vi kan finne uformelle grupperinger som utvikler og deler kunnskap som er til det beste for organisasjonen. Uansett er det viktig å erkjenne at læring skjer hele tiden gjennom uformell læring i organisasjonen. Vi kan verken tilrettelegge for eller styre dette. Det vi kan gjøre, er å se det i sammenheng med hva vi tilrettelegger for. Vi kan også fokusere på at det er en vesentlig del av det vi inkluderer når vi snakker om læring i organisasjoner.

Læring er relasjonell

Læring er relasjonell og har forankring i en følelse av tilhørighet og felles mål (Lave og Wenger 1991). Kunnskapsutviklingen som foregår, vil tilsvarende være forankret i situasjonen og blant kollegaer som praktiserer sammen. Det betyr at denne kunnskapen ikke kan overføres til en ny situasjon og dermed gi de samme resultatene. Det er i situasjonen, altså i samspillet mellom personer, gjennom observasjonene man gjør, og ved tilstedeværelsen av kollegaene, at denne kunnskapen utspiller seg som knowhow. Kunnskapen kan heller ikke måles individuelt, og det vil være vanskelig for individet å «gjenskape» kunnskapen i nye situasjoner og sammen med andre kollegaer. Derfor kan ikke individuell læring og kunnskapsutvikling ses uten sammenheng med sosial læring og kunnskapsutvikling. Det eneste vi oppnår hvis vi gjør det, er å «ribbe» individet. Vedkommende vil da bli stående igjen og lure på hva han egentlig tilførte det nylig avsluttede prosjektet, eller hva han egentlig lærte på det kurset han deltok på i forrige måned. For å få til kunnskapsdeling (og deling av den tause kunnskapen) må derfor medarbeiderne få tilgang til hverandre i en travel hverdag. De må praktisere og gjøre erfaringer samtidig som ny kunnskap skal utvikles, slik at de får mulighet til å utvikle knowhow. Så samtidig som det introduseres et nytt perspektiv på læring, legges det også frem løsninger som har vært en naturlig del av opplæringen i en rekke yrker tidligere, for eksempel innenfor tradisjonelle håndverksyrker. Her er vi vant til at vi har en ekspert som viser vei, og at lærlingen får mulighet til å utvikle nødvendig knowhow gjennom praksis.

Men det nye perspektivet fører med seg noe vesentlig mer enn muligheten for praksis. Det viser at det foregår læring i alle typer sosiale relasjoner hvor vi står ovenfor nye utfordringer. Og det synliggjør at det stort sett er nødvendig med sosiale relasjoner i kombinasjon med praksis for at vi i det hele tatt skal kunne utvikle knowhow. Og ikke minst viser det at kollegaer er den viktigste kunnskapskilden vi har i en organisasjon. Det dreier seg ikke om når kollegaene eksplisitt forteller oss hvordan vi skal behandle kunden eller foreta en presentasjon av et nytt produkt. Men det dreier seg om når vi har mulighet til å praktisere sammen med kollegaene for at vi skal kunne få tak i den tause kunnskapen som de representerer. Da utvikler vi samtidig egen taus kunnskap og knowhow som er riktig for oss. Det er her læringen skjer og bør skje– i sosiale relasjoner, i konkrete situasjoner og i organisasjoner. Det sentrale blir derfor om kollegaer har tilgang til hverandre i disse læringsprosessene. Her ligger også forskjellene når det gjelder hvilken type kunnskap som utvikles, og i hvilken grad kollegaene selv tar ansvar for å være på de læringsarenaene de bør være på. Gjennom en rekke studier av nyansattes læringsprosesser er min konklusjon at det kreves selvtillit, motivasjon og pågangsmot for selv å ta initiativ til å få tilgang til de kollegaene man ønsker og som representerer den kunnskapen man trenger. Så selv om noe av ansvaret for læring må ligge på den enkelte, vil tilretteleggelse for læring i organisasjoner gjøre det enklere for hver medarbeider å ta ansvar for egen kunnskapsutvikling.

Å skape gode læringsarenaer

I utgangspunktet vil man tenke seg at det å tilrettelegge for gode læringsarenaer i organisasjonen er lederens ansvar. Og det er det ofte i praksis, men da gjerne som én-til-én-relasjon mellom leder og medarbeider. Et nytt perspektiv på læring innebærer at læring og kunnskapsdeling bør være et felles ansvar, selv om hovedansvaret fortsatt ligger hos lederen. Lederen kan ta ansvar for at det tilrettelegges for at medarbeiderne får tilgang til hverandre gjennom arbeidsoppgaver og prosjektarbeid. Men i tillegg må det utvikles en kultur hvor kunnskapsdeling og det å lære gjennom felles erfaringer blir en del av hverdagen blant alle medarbeiderne.

Når vi ser tilretteleggelse av læringsarenaer i noen organisasjoner i dag, viser det seg at man først og fremst har tenkt på hvordan medarbeidere skal kunne møtes over kaffemaskiner, i kantinen og på andre uformelle steder. Argumentet er at man gjenkjenner verdien av at medarbeidere skal kunne ta en prat, ikke minst for å øke forståelsen av hva den enkelte arbeider med. Forskning viser nemlig at vi prater mye jobb uformelt på arbeidsplassen. Og i mine studier av nyansatte viser det seg også at slike uformelle møter gjør det lettere å stille «dumme» spørsmål som man er usikker på om er «dumme». Denne delen av uformell læring er viktig da den er mindre forpliktende. På denne måten får man også mulighet til å velge hvem man vil sjekke ut hva med, relatert til arbeidsutfordringer. Fordelen med å være nyansatt er at man gjenkjennes som en som trenger hjelp og ny kunnskap. Dette er imidlertid det samme for etablerte kollegaer. Å tilrettelegge for gode læringsarenaer må derfor innebære å øke tilgangen til hverandre. Forholdene må legges til rette når det er nødvendig, og man må anerkjenne verdien av at kollegaer setter seg ned sammen, slår av en prat i korridoren, praktiserer sammen ute på presentasjoner, observerer hverandre under møter, ja, kort og godt jobber og løser arbeidsoppgaver sammen når behovet for utvikling av ny kunnskap er til stede. I forbindelse med dette vil jeg legge frem påstanden om at utnyttelse av den kunnskapen som allerede er i organisasjonen, kanskje er den største utfordringen organisasjonene har. Det må utvikles en kultur basert på at medarbeidere lærer av hverandre, og at det er naturlig å praktisere og gjøre erfaringer sammen når man løser arbeidsoppgaver. Dermed vil læring og kunnskapsdeling være et felles ansvar og ikke bare lederens ansvar. For læring og kunnskapsdeling skjer som sagt uansett på denne måten, ofte uformelt. Spørsmålet blir derfor heller om ledere vil påta seg en rolle som tilretteleggere og dermed ha mulighet til i noen grad å påvirke hvilken kunnskap som læres, og hvem som deler kunnskap med hvem.

Konklusjon

Et nytt perspektiv på læring innebærer nødvendig forståelse av læring og kunnskapsutvikling som kontinuerlige prosesser i organisasjoners daglige liv. Læring skjer i den sosiale situasjonen som knowhow gjennom at man løser arbeidsoppgaver, observerer og kommuniserer med kollegaer, og ikke minst ved at man praktiserer. Derfor er det behov for å stille spørsmål ved den tradisjonelle tilnærmingen til læring og kunnskap som individuelle kognitive prosesser, og man må gjenkjenne de begrensningene som ligger her. Det handler også om å unngå en forenkling av begrepet kunnskapsutvikling ved å tro at løsningen utelukkende er å sende medarbeiderne på kurs. Det betyr ikke at kurs ikke har sin rolle i læringsbildet, men det må vurderes hva som er målet med kurset. Er det motivasjon ved at medarbeideren øker sin formalkompetanse for egen del, er målet å skape en hyggelig avveksling og kanskje bli bedre kjent med medarbeiderne, eller er målet at den nye kunnskapen skal bringes tilbake i en praktisk arbeidssituasjon? Hvis sistnevnte er tilfellet, må dette følges opp og videreutvikles i organisasjonen for at man skal oppnå knowhow og praktisk anvendelse av det man har lært.

Det nye perspektivet tvinger fokuset tilbake til organisasjonen og hva som skjer her når man konsentrerer seg om læring, kunnskapsutvikling og kunnskapsdeling. Det innebærer blant annet at lederen må fremstå som en tilrettelegger for gode læringsarenaer i organisasjonen, og han må integrere dette som en del av hverdagen. Videre innebærer det at eventuelle formelle kurs og opplæring i størst mulig grad må skje «i situasjonen», helst internt i organisasjonen og mellom de som skal løse arbeidsoppgavene sammen. Det må utvikles en kultur basert på tillit, hvor medarbeiderne ser det som helt naturlig å involvere hverandre i arbeidsoppgaver for å oppnå kunnskapsdeling. Her må lederen synliggjøre at dette er et felles ansvar. Uformelle relasjoner er noe positivt som det må oppmuntres til. Samtidig må det synliggjøres hvilken type kunnskapsutvikling som er viktig for organisasjonen og den enkelte medarbeider. Å ha tilgang til kollegaer er avgjørende, og dette kan være et ansvar den enkelte medarbeider tar selv. I motsatt fall må lederen være seg dette bevisst og sette i gang prosesser for å hjelpe medarbeideren med å få tilgang til kollegaer. Læring og kunnskap må forstås som kontinuerlige prosesser hvor sosial identifisering, rollemodeller og emosjoner er med på å påvirke. Kunnskapsdeling er også et spørsmål om status, makt og politikk. Dette må derfor tas med i vurderingen når man søker å forstå læring og ikke minst uformelle relasjoner. For å kunne dele taus kunnskap er nettopp muligheten til å gjøre erfaringer sammen, observere og kommunisere helt nødvendig. Og avslutningsvis må det nevnes at denne tilnærmingen og forståelsen av hvordan læring foregår i organisasjoner, gir helt nye utfordringer, er ressurskrevende og stiller nye krav til lederen, men også til alle medarbeiderne. Likevel er tilnærmingen nødvendig.

Litteratur

  • Blåka, G. og Filstad, C. (2007) Læring i helseorganisasjoner. Cappelen Akademisk Forlag
  • Boud, D., Garrick, J. (1999) Understanding Learning at Work. Routledge
  • Boud, D. og Middleton, H. (2003). Learning from others at work: communities of practice in informal learning. Journal of Workplace learning. Vol. 15, no. 5, p. 194–202
  • Elkjær, B. (2005). Når læring går på arbejde. Et pragmatisk blikk på læring i arbeidslivet. Forlaget Samfundslitteratur
  • Filstad, C. og Blåka, G. (2007) Learning in Organizations. Cappelen Akademisk Forlag
  • Garrick, J. (1998). Informal Learning in Corporate Workplaces. Human Resource Development Quarterly, vol. 9, no. 2, p. 129–144
  • Jakobsen, C. Filstad (2003) Nyansatte i Organisasjoner. Perspektiver på læring og organisasjonssosialsering. Abstrakt Forlag
  • Lai, L. (2004). Strategisk Kompetansestyring. Fagbokforlaget
  • Lave, J. og W, E. Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. New York, NY: Cambridge University Press
  • Nicolini, D., Yanow, D. og Gherardi, S. (2003) Knowing in Organizations: A Practice-Based Approach. NY: M.E. Sharpe
  • Nonaka, I. og Takeuchi, H. (1994). The Knowledge-creating Company. Oxford University Press
  • Nordhaug, O.
  • Polanyi, M. (1966) The Tacit Dimension. New York, NY: Doubleday
  • Wenger, E. (1998) Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity. New York, NY: Cambridge University Press
  • Wenger, E., McDermott, R. og Snyder, W.M. (2002) Cultivating Communties of Practice. Havard Business University Press

© Econas Informasjonsservice AS, Rosenkrantz' gate 22 Postboks 1869 Vika N-0124 OSLO
E-post: post@econa.no.  Telefon: 22 82 80 00.  Org. nr 937 747 187. ISSN 1500-0788.

RSS