Magma topp logo Til forsiden Econa

Bjarne Espedal er cand. polit. med hovedfag i offentlig administrasjon og organisasjonskunnskap. Han er dr. philos fra Universitetet i Bergen (1996) og arbeider nå som førsteamanuensis ved NHH, institutt for strategi og ledelse.

Organisasjonsmessig læring

En kommentar til «Organizational Learning» av Barbara Levitt og James G. March

James G. March er ett av de helt store navn innen organisasjonsteorien. Alene og sammen med flere kollegaer har han publisert en rekke bøker og artikler som har fått varig verdi. En av disse er artikkelen «Organisasjonsmessig læring», som han sammen med Barbara Levitt i 1988 publiserte i Annual Review of Sociology.

Organisasjonsmessig læring er et begrep Cyert og March introduserte i 1963, og i Levitt og Marchs artikkel blir ideen utdypet og klargjort. Artikkelen bidro til økt fokusering på læring i en organisasjonsmessig sammenheng, og organisasjonsmessig læring har etter hvert blitt et honnørord. Det ble en idé som gir positive assosiasjoner, både som kvalitet i seg sjøl, og som noe som antas å ha positive virkninger i forhold til kompetanse, effektivitet, omstilling og nyskaping. Ideen ble på den ene side knyttet til vår interesse for kunnskap som en strategisk ressurs, og ble på den annen side sett på som et klart alternativ til en strategidrevet endringsprosess. Læring er noe som forskere, konsulenter og praktikere har blitt opptatt av, og interessen gjenspeiles av de mange artiklene og bøkene som har kommet om temaet på nittitallet.

Litteraturen kan grovt sett todeles. Vi har «management-litteraturen» som bruker begrepet «den lærende organisasjon», og vi har organisasjonslitteraturen, som bruker begrepet «organisasjonsmessig læring». Management-litteraturen tar som gitt at læring er viktig og nødvendig, og det blir gitt idealiserte beskrivelser av hvordan organisasjoner bør struktureres og ledes for å få dette til (Pedler et. al. 1997; Senge 1990). Denne litteraturen sier imidlertid lite eller ingen ting om hvordan prinsippene og rådene kan gjennomføres. Organisasjonslitteraturen retter søkelyset mot læringsprosessen og er, dels ut fra et deskriptivt utgangspunkt (Levitt og March 1988) og dels ut fra et normativt utgangspunkt (Argyris og Schön 1978), opptatt avhvordan aktører og organisasjoner lærer.

Læring er et fleretydig begrep. Det er for det første flere kilder for læring. Vi kan lære av tilført kunnskap i form av bøker, artikler, osv. Vi kan også lære ved å observere og etterligne andre, og vi kan lære av egen erfaring og av informasjon om andres erfaring. Læring er for det andre et begrep som brukes i to betydninger. Noen ganger refererer læring tilresultatet av handlinger, og læring har funnet sted når prestasjonene er blitt bedre (jf. læringskurve-betraktinger). Andre ganger refererer læring til enprosess, der forståelse og atferd endres på grunnlag av erfaring eller tilført informasjon. I tråd med Marchs grunnleggende organisasjonsforståelse, tar Levitt og March utgangspunkt i prosessdefinisjonen av læring. For å sette artikkelen inn i en sammenheng, gir jeg først en beskrivelse av denne organisasjonsforståelsen.

Marchs organisasjonsforståelse knytter an til tre forankringspunkt. Detførste er at virkeligheten er en forunderlig sammensatt og komplisert størrelse, og våre teorier skal hjelpe oss til å erkjenne kvaliteter og muligheter som ligger i dette. Dette lyder kanskje sjølinnlysende, men er det neppe i en verden som søker etter rasjonalitet og entydighet, og som derfor ofte belønner «profeter» som er villig til å forenkle og forflate virkeligheten for å nå fram til noen få og klare budskap. Detandre forankringspunktet er fokus på prosesser framfor resultater. March interesserer seg sjølsagt for resultater: om organisasjoner fatter gode beslutninger, om aktører lærer av erfaringer og utvikler seg til det bedre, osv. Om det gjør det eller ikke, er imidlertid et empirisk spørsmål. Det er noe som må undersøkes, og noe som ikke bare kan forutsettes. Derfor tvinges vi til å undersøke prosesser og kontekster, som sammen gir føringer og skaper gode eller dårlige resultater. Det er i forløpene og i prosessene som inngår i beslutninger, endring og læring vi har mulighet for å finne stabile og generaliserbare egenskaper. Resultater derimot, er ikke nødvendigvis stabile og generaliserbare, men styrt og påvirket av en rekke situasjonsbestemte faktorer og tilfeldigheter. Dettredje forankringspunktet er fokus på handling: En identifisering med aktørene som skal finne mening og handle fornuftig i en uoverskuelig og uforutsigbar virkelighet. Det er i denne sammenhengen det oppstår et behov for et alternativ til mål-middel-rasjonaliteten som grunnlag for handling. For denne type rasjonalitet er mer en forhåpning og en ideologi enn en beskrivelse av virkeligheten. Fornuftig handling søker March å forankre i alternative handlingslogikker, så som regler, identiteter og institusjoner.

Ut fra den skisserte organisasjonsforståelsen søker Levitt og March svar på tre sett av spørsmål som har betydning for organisasjonsmessig læring. Detførste settet berører læringsprosessens natur: Hvordan registreres erfaring, hvordan fortolkes den, og hvordan utvikles kunnskap som kan knyttes til framtidig handling? Hvordan lagres og gjenbrukes erfraringsbasert kunnskap? Detandre settet berører læringens interaktive karakter: Hvordan blir aktører og enheters læring påvirket av et gjensidig samspill med andre lærende aktører i organisasjoner? Hvordan lærer aktører og enheter av kunnskap fra omgivelsene? Dettredje settet går på læringsprosessens rasjonalitet: Under hvilke betingelser leder læringsprosessen til fornuftig handling? Hva kan være negative eller uheldige virkninger av læringsprosessen, og hva kan gjøres for å unngå disse? Siktemålet med artikkelen er å gi svar på disse spørsmålene, og den lykkes lagt på vei.

Organisasjonsmessig læring impliserer at «organisasjoner lærer», og en rekke ulike muligheter kan ligge i dette begrepet. En mulighet er forestillingen om at organisasjonen som helhet, som en «organisme», lærer å forholde seg til ytre og indre krav og utfordringer. En annen mulig betydning er at organisasjonsmessig læring foreligger når enkeltpersoner eller grupper lærer innenfor en organisasjonsmessig ramme. Organisasjonen utgjør en «arena», «betingelser» for læringen og bruken av den. Det vil si at organisasjonen lærer når organisasjonens aktører eller enheter lærer noe som er nyttig eller som har betydning for organisasjonen som helhet. Levitt og March bygger på den sistnevnte forestillingen, men tar utgangspunkt i organisasjonens rutiner. Det argumenteres for at organisasjonsmedlemmer i de fleste situasjoner handler på grunnlag av rutiner. Disse rutinene inneholder kunnskap som er skapt gjennom tidligere erfaring, og de endres på grunnlag av ny erfaring. Læringsforløpet illustreres i figuren nedenfor.

figur

Figur 1: Læringsforløpet

I et læringsforløp kan aktører få tilgang på egen erfaring og informasjon om andres erfaring. Læring er imidlertid ikke bare et spørsmål om tilgang, men like mye et spørsmål om hvordan aktører enkeltvis og samlet forholder seg til det tilførte. Det vil si at erfaring og informasjon blir gitt mening gjennom fortolkning. Gjennom fortolkning går erfaring og informasjon over til å bli kunnskap, og denne kunnskapen kan igjen bidra til å endre eller å modifisere organisasjonens rutiner.

Den skisserte læringsprosessen knytter an både til kognitive, sosiale og politiske prosesser, og til strukturelle forhold i organisasjoner. I dette ligger det både begrensninger og føringer som påvirker og former læringen - om det vil bli en positiv eller negativ form for læring, en mer eller mindre dyptpløyende form for læring, osv.

Artikkelens styrke ligger først og fremst i drøftingene av de kognitive mekanismene i læringsprosessen. Artikkelen går også inn på hvordan sosiale prosesser og strukturelle forhold påvirker og former læringsprosessen, men når det gjelder slike forhold er det imidlertid fortsatt et stort behov for forskning og teoriutvikling. I særlig grad er dette tilfelle når vi går fra forestillingen om organisasjonen som et «team», til forestillingen om organisasjonen som en «koalisjon». I en organisasjonsmessig læringsprosess er aktøreneenten knyttet til hverandre gjennom åpen og tillitsfull gjensidig utvikling av informasjon,eller de er knyttet til hverandre gjennom handlingenes ensidige eller gjensidige effekter. Interessemotsetninger, uløste konflikter og organisasjonsmessige grenser kan imidlertid hindre slike sammenbindinger.

Organisasjonsmessig læring krever en nettverksstruktur av lærende aktører, og spørsmålet er: Hvordan kan lærende aktører utvikle og støtte nettverk som åpne kommunikasjonssystem og langsiktige og gjensidige sosiale relasjoner i kontekster som preges av konkurranse og interessemotsetninger? Organisasjonsmessig læring innebærer også frivillig utveksling av kunnskap. Dette krever igjen tiltro og gjensidig tillit, og spørsmålet er: Hvordan kan lærende aktører utvikle tiltro og gjensidig tillit i kontekster som preges av uløste konflikter? Artikkelen gir bare til en viss grad svar på slike spørsmål.

Artikkelen problematiserer heller ikke i noen særlig grad læringens nivå (Argyris 1982; March 1991). Dette er imidlertid noe March (1991) går inn på i senere arbeid, og han introduserer i denne forbindelse begrepene «exploitation» (det å anvende) og «exploration» (det å undersøke). En ideell læringsprosess vil kreve en «avveining» mellom det å anvende og det å undersøke. Det vil si en «balanse» mellom læring - som på den ene side kjennetegnes av gradvise og små forbedringer som kan lede til forenkling i form av spesialisering og klarhet - og som på den annen side kjennetegnes av søking, eksperimentering osv., som kan lede til variasjon og mangfold. En slik avveining, som innebærer evne og mulighet til det å se og ikke se, sette navn på noe og ikke sette navn på noe, organisere vår tenkning og disorganisere den, er imidlertid langt fra noen enkel oppgave.

Læringens nivå er et spørsmål om hvor dyptpløyende læringen er:

Mindre dyptpløyende læring innebærer at aktører forholder seg anvendende til egen erfaring og tilført informasjon om andres erfaring - ut fra en velkjent fortolkningsmåte.

Mer dyptpløyende læring innebærer at aktører forholder seg undersøkende - ikke bare til egen erfaring og informasjon om andres erfaring - men også til egen fortolkningsmåte.

Ved å krysspeile med utgangspunkt i hvordan aktører forholder seg til erfaring og tilført informasjon på den ene siden og til egen fortolkningsmåte på den andre siden, får vi en avbildning av mulige læringsmønster.

Ut fra en analytisk betraktningsmåte representerer rute D en situasjon der aktører opplever å ha til rådighet «velkjent», «oppsamlet» erfaring eller «ny» erfaring som bekrefter «gammel» erfaring, og der erfaringer tolkes ut fra en tilvent tenkemåte. Læringen kan bekrefte mål, rutiner og tenkemåte, men kan også gi mulighet for å anvende velkjent erfaringsbasert kunnskap til å forbedre eller videreutvikle gjeldende teknologi og rutiner. Det siste uttrykker et læringsmønster som kan karakteriseres som «perfeksjonering».

Rute C står for en situasjon der aktører opplever å råde over «ny» erfaring eller «ny» tilført informasjon, og som tolkes ut fra en tilvent tenkemåte. Læringen gir kunnskap som kan nyttes til det å justere rutiner og mål-middel-sammenhenger, og læringsmønsteret kan karakteriseres som «modifisering».

Rute B illustrerer en situasjon der aktører opplever å ha til rådighet «velkjent» og «oppsamlet» erfaring, eller «ny» erfaring som bekrefter «gammel» erfaring, og der erfaring tolkes ut fra en ny tenkemåte. Læringsmønsteret som kan karakteriseres som «meningsskaping» kan lede til en språklig, men ikke nødvendigvis substansiell endring. En slik «omskolering» kan være et resultat av at aktører stiller spørsmål ved «konklusjoner» eller innarbeidede svar som er trukket på grunnlag av velkjent erfaring. Det kan også være et resultat av at aktører får tilgang på nye ideer eller informasjon fra eksterne aktører, og at dette brukes til å refortolke egen erfaring.

figur

Figur 2: Mulige læringsmønstre

Rute A representerer en situasjon der aktører opplever å ha tilgang på «ny» erfaring eller «ny» tilført informasjon osv., og som tolkes ut fra en ny tenkemåte. Mønsteret som kan karakteriseres som «nyskapning», knytter an til en svært krevende læringsprosess. Det er en prosess som åpner for revurdering av etablerte sannheter, antakelser og identiteter, og som igjen kan lede til endring av mål og rutiner og handlemåter.

De fire læringsmåtene beskriver mønster som kan gjøre seg gjeldende over tid og i ulike organisasjonsmessige kontekster, og spørsmålet er: Hva er sosiale, politiske og strukturelle betingelser for å kunne skape en balanse mellom det å «anvende» og det å «undersøke»? Dette er imidlertid et spørsmål som fortsatt står forholdsvis ubesvart.

Levitt og Marchs artikkel gir for det første verdifull innsikt i hvordan læringsprosesser gjennomsyrer det organisatoriske liv. Ved å oversette erfaring og tilført informasjon til rutiner og bruke disse rutinene som utgangspunkt for handling, blir organisasjonens handlingsmønster endret på en systematisk måte. For organisasjonsteorien er det imidlertid fortsatt en utfordring å forstå hvordan uklar og tvetydige erfaring omsettes til regler. Spesielt gjelder dette i situasjoner der læringen skjer i interaktive læringssystemer.

Artikkelen gir for det andre verdifull innsikt i hvilken grad og på hvilken måte læring kan bli fornuftens redskap. Læring kan være et viktig instrument i organisatorisk utvikling, men kan også føre organisasjoner på villspor. Å forstå og å vurdere læringens fornuftsinnhold er imidlertid også en av organisasjonsteoriens fortsatte utfordringer.

Litteratur

  • Argyris, C, (1982).Reason, Learning and Action: Individual and Organizational. London: Jossey-Bass.
  • Argyris, C. & Schön, D. (1978).Organizational Learning: A Theory of Action Perspective. Reading, MA.: Addison-Wesley.
  • Cyert, R.M. & March, J.G. (19639.A Behavioral Theory of the Firm. Engelwood Cliffs. NJ.: Prentice-Hall.
  • March, J.G. (1991). «Exploration and Expoitation in Organizational Learning»,Organization Science, 2:71-87.
  • Pedler, M; Burgoyne, J. & Boydell, T. (1997).The Learning Company. London: McGraw-Hill.
  • Senge, P.M. (1990).The Fifth Disipline. The Arts and Practice of the Learning Organization. New York: Doubleday Currancy.

© Econas Informasjonsservice AS, Rosenkrantz' gate 22 Postboks 1869 Vika N-0124 OSLO
E-post: post@econa.no.  Telefon: 22 82 80 00.  Org. nr 937 747 187. ISSN 1500-0788.

RSS