Magma topp logo Til forsiden Econa

James Gardner March (* 1928 in Cleveland, Ohio) is Professor Emeritus at Stanford University, best known for his research on organizations and organizational decision making. (kilde: Wikipedia).


Organisatorisk læring

Denne rapporten gir eit oversyn over litteraturen om organisatorisk læring. Som omgrep blir organisatorisk læring her sett på som rutinebasert, historieavhengig og målorientert. Organisasjonar lærer ved å kode slutningar frå historia til rutinar som styrer åtferd. Innanfor dette perspektivet på organisatorisk læring inkluderer dei emna som blir dekte, korleis organisasjonar lærer av direkte erfaring, korleis organisasjonar lærer av erfaring frå andre, og korleis organisasjonar utviklar omgrepsrammer eller paradigme for å tolke denne erfaringa. Avsnittet om organisatorisk minne diskuterer korleis organisasjonar kodar, lagrar og finn att historielærdom trass i skifte i personell og det at tida går. Organisatorisk læring blir vidare gjort vanskeleg ved den økologiske strukturen til andre organisasjonar som samtidig tilpassar seg, og ved miljøendringar som stammar innanfrå. Det siste avsnittet diskuterer både grensene for organisatorisk læring og den potensielle styrken som ligg i organisatorisk læring som ei form for intelligens.

Gjengitt fra Barbara Levitt og James G. March, «Organizational Learning», Annual Review of Sociology, 14, 1988. Artikkelen er oversatt av Sverre Høgheim.

INNLEIING

Teoriar om organisatorisk læring kan skiljast ut frå teoriar om analyse og val som legg vekt på førehandskalkulasjon og intensjon (Machina 1987), frå teoriar om konflikt og forhandlingar som legg vekt på strategisk handling, makt og utbyte (Pfeffer 1981), og frå teoriar om variasjon og seleksjon som legg vekt på ulike fødsels- og overlevingsratar for konstante («invariant») former (Hannan & Freeman 1977).

Vår tolking av organisatorisk læring byggjer på tre klassiske observasjonar som er gjorde ut frå åtferdsstudiar av organisasjonar. Den første observasjonen er at åtferda i ein organisasjon er grunna på rutinar (Cyert & March 1963; Nelson & Winter 1982). Handling stammar meir frå ein logikk som er føremålstenleg eller legitim, enn frå ein konsekvens- eller intensjonslogikk. Det er meir tale om å avstemme prosedyrane til situasjonane enn å rekne ut kva val som skal gjerast. Den andre observasjonen er at handlingane i organisasjonar er historieavhengige (Lindblom 1959; Steinbruner 1974). Rutinar er i større grad baserte på tolkingar av fortida enn på forventningar om framtida. Organisasjonar tilpassar seg erfaringar litt etter litt («incrementally») som svar på tilbakemelding om resultat. Den tredje observasjonen er at organisasjonar er orienterte mot mål (Simon 1955; Siegel 1957). Åtferda deira er avhengig av relasjonen mellom dei resultata dei observerer, og dei vonene («aspirations») dei har for desse resultata. Det blir gjort skarpare skilje mellom suksess og fiasko enn mellom gradene av kvart utfall.

Innanfor ei slik ramme lærer altså organisasjonar ved å kode om slutningar frå fortida til rutinar som styrer åtferd. Fellesomgrepet «rutinar» inkluderer formene, reglane, prosedyrane, konvensjonane, rollene, strategiane og teknologiane som organisasjonar blir bygde opp omkring, og som dei lærer gjennom. Det same omgrepet inkluderer også oppfatningar, grunnriss («frameworks»), tenkjemåtar («paradigms»), reglar («codes»), kulturar og kunnskap som stør opp omkring, utdjupar, og til og med motseier dei formelle rutinane. Rutinane er uavhengige av dei individuelle aktørane som utfører dei, og er i stand til å overleve omfattande skifte i personell.

Den erfaringsbaserte lærdomen av historia blir fanga opp av rutinar på ein måte som gjer lærdomen, men ikkje historia, tilgjengeleg for organisasjonar og organisasjonsmedlemer som ikkje sjølve har erfart historia. Rutinar blir overførde gjennom sosialisering, utdanning, imitasjon, profesjonalisering, personellskifte, samanslutningar og oppkjøp. Dei same rutinane blir nedfelte i eit kollektivt minne som ofte er logisk og samstemt, men av og til er i eit einaste virvar. Ofte varer dette kollektive minnet ved, men av og til går det tapt. Rutinane endrar seg som eit resultat av erfaring innanfor eit samfunn av andre lærande organisasjonar. Desse endringane er avhengige av korleis ein tolkar historia, særleg når ein vurderer resultata opp mot det som er måla for organisasjonen.

I resten av denne artikkelen undersøkjer vi slike prosessar for organisatorisk læring. Perspektivet er smalare enn det som ein del andre bruker (Starbuck 1976; Hedberg 1981; Fiol & Lyles 1985), og skil seg frå andre når det gjeld bruken av omgrep. Både vekta på rutinar og vekta på læringsøkologiar skil denne artikkelen ut frå utgreiingar som først og fremst tek opp individuell læring innanfor einskilde organisasjonar (March & Olsen 1975; Argyris & Schøn 1978). Som ei følgje av dette kjem artikkelen nærare tradisjonen for åtferdsteoriar innanfor organisatorisk avgjerdstaking (Winter 1986; House & Singh 1987) og teoriar for organisasjonsendring på populasjonsnivået (Carroll 1984; Astley 1985).

LÆRING AV DIREKTE ERFARING

Rutinar og oppfatningar endrar seg som svar på direkte organisatorisk erfaring gjennom to viktige mekanismar. Den første er eksperimentering gjennom prøving og feiling. Sannsynet for at ein rutine blir følgd, aukar når han er bunden saman med suksess ved å nå eit mål, og minkar når han er bunden saman med fiasko (Cyert & March 1963). Prosessen som ligg til grunn for dette, blir i det store og heile verande uspesifisert tilbake. Den andre mekanismen er organisatorisk søking. Ein organisasjon trekkjer frå ein reserve av alternative rutinar. Når betre rutinar blir oppdaga, blir desse tekne i bruk. Sidan oppdagingsraten er ein funksjon både av kor fyldig reserven er, og av intensiteten og retninga på søkinga, vil den same oppdagingsraten vere avhengig av suksess- og fiaskohistoria i organisasjonen (Radner 1975).

Læring ved å gjere

Det klaraste eksemplet på læring av direkte erfaring finn vi i verknadene av akkumulert produksjon på produktiviteten innanfor fabrikkverksemd (Dutton, Thomas & Butler 1984). Forsking på flyproduksjon, først i 1930-åra (Wright 1936) og deretter i løpet av 2. verdskrigen (Asher 1956), viste at direkte arbeidskostnader i produksjonen av flyskrog gjekk ned i takt med det oppsamla talet på produserte flyskrog. Dersom Ci er den direkte arbeidskostnaden for det i'te produserte flyskroget, og a er ein konstant, så blir dei empiriske resultata tilnærma ved: C = C. Det er vist at denne likninga, som i ånd og form liknar på læringskurvene for menneske og dyr, stemmer ganske godt overeins med produksjonskostnadene (i faste dollar) for produkt, føretak og nasjonar (Yelle 1979). Mykje av den tidlege forskinga førte med seg berre enkle grafiske teknikkar, men meir inngåande analysar har i stor utstrekning stadfesta dei originale resultata (Rapping 1965). Like fullt varierer estimat for læringsratar markert mellom bransjar, produkt og over tid.

Empiriske riss over erfaringskurver har vore støtta opp av tre typar analytiske utdjupingar. For det første har det vore forsøk på å bryte ned erfaringskurver i fleire innbyrdes korrelerte årsaker og å vurdere dei separate bidraga frå desse kurvene i samanheng med dei observerte forbetringane i tilverkingskostnadene. Sjølv om det har vore argumentert med at viktige element i forbetringane kjem gjennom tilbakemelding frå kundar som bruker produkta, særleg der produkta er komplekse (Rosenberg 1982), så har mesteparten av forskinga på erfaringskurver lagt vekt på dei direkte verknadene av den oppsamla røynsla om produksjonseffisiens. Dei fleste studiane viser at verknadene som skriv seg frå oppsamla produksjon, er større enn dei som skriv seg frå endringar i den aktuelle produksjonsskalaen, transformasjon av teknologien, auke i erfaringa til produksjonsarbeidarane eller det at tida går (Preston & Keachie 1964; Hollander 1965; Argote, Beckman & Epple 1987). På den andre sida er det visse prov på at dei sistnemnde verknadene også er til stades (Dutton & Thomas 1984, 1985). For det andre har det vore forsøk på å bruke erfaringskurver som eit grunnlag for marknadsstrategiar. Dette strevet har ført til nokre velpubliserte suksessar, men også til nokre fiaskoar som kan tilskrivast ein utilstrekkeleg spesifikasjon av den grunnleggjande modellen, særleg fordi denne modellen relaterer seg til deling av erfaring mellom organisasjonar (Day & Montgomery 1983; Dutton & Friedman 1985). For det tredje har det vore forsøk på å definere modellar som ikkje berre predikerer dei generelle log-lineære resultata, men også tillempar nokre av dei små, men teoretisk interessante, avvika frå den kurva (Muth 1986). Dette strevet er, for det meste, variasjonar innanfor temaet læring ved prøving og feiling eller organisatorisk søking.

Kompetansefeller

I enkle diskusjonar om erfaringslæring, basert på læring ved prøving og feiling eller organisatorisk søking, blir organisasjonar skildra som om dei gradvis tek opp rutinar, prosedyrar eller strategiar som fører til gunstige resultat. Men rutinane sjølve blir handsama som faste. I røynda blir sjølvsagt rutinar omskapte på same tid som organisasjonen lærer kva for ein av dei som bør følgjast. Diskriminering mellom alternative rutinar blir påverka av omforminga av dei (March 1981; Burgelman 1988).

Det blir gjeve døme på dynamikken ved hjelp av situasjonsstudiar («cases») der kvar rutine i seg sjølv er ei samling av rutinar. Læring finn stad på fleire nivå som er vovne inn i kvarandre. I slike situasjonar, med læring på fleire nivå, lærer organisasjonar samtidig både å skilje mellom rutinar og å raffinera dei rutinane som har læring ved seg. Eit velkjent eksempel frå samtida er måten organisasjonar lærer å bruke nokre programvaresystem på framfor andre - og samtidig lærer å bli flinkare til å meistre dei systema som dei bruker. Som eit resultat av denne typen læring aukar innsikta («the efficiency») i ein spesiell prosedyre med bruken av han. Skilnaden i suksess ved bruken av ulike prosedyrar reflekterer ikkje berre skilnaden i prestasjonspotensialet for prosedyrane, men også ein organisasjon sin gjeldande kompetanse i å bruke dei.

Det er eit typisk trekk at læring på fleire nivå fører til spesialisering. Ved å forbetre kompetansen innanfor prosedyrar som blir brukte ofte, vil framgangsrike resultat førekomme oftare med desse prosedyrane, og dermed vil bruken av dei auke. Under føresetnad av at denne prosessen leier organisasjonen til både å forbetre arbeidsevna («the efficiency») og til å auke bruken av prosedyren med det høgste potensialet, er spesialisering føremålstenleg. Likevel kan ei kompetansefelle bli resultatet når gode arbeidsytingar («favourable performance») med ein mindreverdig prosedyre fører til at ein organisasjon akkumulerer meir erfaring med denne, og dermed ikkje set seg så godt inn i ein betre prosedyre at det er lønsamt å bruke han. Slike feller er velkjende både når det gjeld ny teknologi (Cooper & Schendel 1976) og nye prosedyrar (Zucker 1977).

Det er særleg sannsynleg at kompetansefeller fører til mistilpassa spesialisering dersom nyare rutinar er betre enn gamle. Eitt tilfelle er den sekvensielle måten ein blir utsett for nye prosedyrar på i ein teknologi som er under utvikling (Barley 1988). Nyare prosedyrar er forbetringar, men lærande organisasjonar har problem med å overvinne kompetansen dei har utvikla i samband med tidlegare prosedyrar (Whetten 1987). Sannsynet for å bli sitjande fast i mindreverdige prosedyrar er følsamt overfor storleiken på skilnaden mellom potensialet for alternativa. Det er ikkje sannsynleg at den uendra stillinga («status quo») er stabil dersom det er ein vesentleg skilnad mellom eksisterande og nye rutinar (Stinchcombe 1986). Sannsynet for å falle inn i ei kompetansefelle er også følsamt overfor tempoet i læringa. Rask læring blant alternative rutinar har ein tendens til å auke risikoen for mistilpassa spesialisering, medan rask læring innanfor ein ny rutine har ein tendens til å minske risikoen (Herriot, Levinthal & March 1985).

Verknadene av kompetansefeller for samfunnet og for utviklinga er temmeleg store. Eigentleg gir læring aukande utbyte med omsyn til erfaring (og på denne måten typisk til skalaen), og får ein organisasjon, bransje eller samfunn til å halde fram med å bruke ei samling prosedyrar eller teknologiar som langt frå treng vere optimale (Arthur 1984). Velkjende eksempel er tastaturet for standard skrivemaskiner og bruken av bensinforbrenningsmotoren i motorkøyretøy. Sidan dei overfører nesten tilfeldige handlingar baserte på små skilnader til stabile ordningar, resulterer kompetansefeller i organisatoriske historier der breie funksjons- eller effektivitetsforklaringar ikkje strekk til.

TOLKING AV ERFARING

Erfaringslærdommen blir trekt frå eit relativt lite tal observasjonar i ein innfløkt, endrande økologi av lærande organisasjonar. Det som har hendt, er ikkje alltid klart, og årsaksrekkja for hendingane er vanskeleg å peika ut. Det ein organisasjon burde venta å oppnå, og på den måten skilnaden mellom suksess og fiasko, er ikkje alltid klart. Likevel tolkar individa i organisasjonen hendingar og klassifiserer resultata som gode eller dårlege (Thompson 1967).

Visse eigenskapar ved denne erfaringstolkinga stammar frå trekk ved individuelle slutningar og dømmekraft. Som det ofte har vore lagt merke til, er ikkje individa fullkomne statistikarar (Kahneman, Slovic & Tversky 1982). Dei gjer systematiske feil når det gjeld å liste opp historiske hendingar og å dra slutningar frå dei. Dei overestimerer sannsynet for hendingar som verkeleg hender, og for hendingar som har fått merksemda retta mot seg fordi dei nyleg har hendt, eller har særtrekk ved seg. Individa er ufølsame overfor utvalsstorleik. Dei meiner i for stor grad at hendingar har si årsak i tilsikta («intentional») handlingar frå kvart individ si side. Dei bruker enkle lineære og funksjonelle reglar, assosierer kausalitet med eit nært samband i rom og tid og går ut frå at omfattande verknader har omfattande årsaker. Desse eigenskapane til individa som historikarar er viktige for dette emnet fordi dei fører til systematisk skeive tolkingar, men dei er gjennomgått i fleire tidlegare publikasjonar (Slovic, Fischoff & Lichtenstein 1977; Einhorn & Hogarth 1986; Starbuck & Milliken 1988) og blir ikkje handsama her.

Historier, paradigme og rammer

Organisasjonar bruker mykje energi på å utvikle ei kollektiv forståing av historia. Desse tolkingane av erfaringa er avhengige av rammene som hendingar blir forstått innanfor (Daft & Weick 1984). Dei blir omsette til, og utvikla gjennom historieliner som det er brei, men ikkje universell semje om (Clark 1972; Martin, Sitkin & Boehm 1985). Denne meiningsstrukturen blir normalt undertrykt som ei medviten sak, men læring skjer innanfor denne strukturen. Som eit resultat vil nokre av dei kraftigaste fenomena i organisatorisk endring omgje omskapinga av det som er gjeve, redefinisjonen av hendingar, alternativ, og omgrep gjennom medvitsheving, kulturoppbygging, nedbryting av læringsbarrierar («double-loop learning») eller paradigmeskifte (Argyris & Schøn 1978; Brown 1978; Beyer 1981).

Det kan tenkjast at organisasjonar vil vrake lite effektive forklarande rammer på lang sikt, men vanskane med å bruke historia til å skilje intelligent mellom alternative paradigme er store. Der det er fleire, hierarkisk ordna nivå for simultan læring, er interaksjonane mellom dei innfløkte, og det er vanskeleg å evaluere alternativ av høgare orden på grunnlag av erfaring. Alternative rammer er fleksible nok til å tillate endring i driftsrutinar utan å påverke mytologien i organisasjonen (Meyer & Rowan 1977; Krieger 1979). Deltakarar i organisasjonar samtykkjer i det stille for å støtte opp om tolkingar som held oppe mytane (Tirole 1986). Som eit resultat av dette blir historier, paradigme og oppfatningar tekne vare på trass i stort potensiale for avsanning (Sproull 1981). Det vi lærer, synest å vere mindre påverka av fortida enn av rammene som blir knytte til den same fortida (Fischoff 1975; Pettigrew 1985).

Sjølv om rammer for å tolke erfaring innanfor organisasjonar generelt er motstandsdyktige mot erfaring, og i røynda kan vedta eller forordne («enact») den erfaringa (Weick 1979), er dei sårbare mot paradigmeomsetning («paradigm peddling») og paradigmepolitikk. Tvitydnad held oppe strevet blant teoretikarar og terapeutar til å fremje sine yndlingsrammer, og prosessen som ligg bak utviklinga av tolkingar, gjer det relativt lett for interessekonfliktar innanfor ein organisasjon å klekkje ut konfliktfylte tolkingar. Organisasjonsleiarar til dømes, har lett for å akseptere paradigme som gir eigne handlingar æra for suksess i organisasjonar, medan fiasko i organisasjonar blir tilskrivne andre eller ytre krefter. Opposisjonelle krefter i ein organisasjon har på den andre sida ein tendens til å bruke det stikk motsette prinsippet for årsakstilskriving (Miller & Ross 1975). På same måten har talsmenn for ein spesiell politikk, men ikkje motstandarane, ein tendens til å tolke fiaskoar i mindre grad som eit symptom på at politikken er forfeila, enn som ein indikasjon på at han ikkje er brukt i kraftig nok dose (Ross & Staw 1986). Som eit resultat er usemje om det som har hendt, mogeleg, og ulike grupper utviklar forskjellige historier som tolkar den same erfaringa på ulik måte.

Det tvitydige, eller uklare, omkring suksess

Både læring ved prøving og feiling og søking i små steg om gongen, er avhengig av om resultata blir vurderte som suksess eller fiasko. I vanleg avgjerdstaking er det ein strukturell tendens til å bli skuffa i ettertid (Harrison & March 1984), men avgjerdstakarar synest ofte å vere i stand til å tolke om sine mål eller resultat på ein slik måte at dei framstiller seg sjølve som suksessrike sjølv om dei i røynda kjem til kort (Staw & Ross 1978).

Ein liknande prosess går for seg innanfor organisatorisk læring, særleg der leiarskapen er stabil og organisasjonen er sterkt integrert (Ross & Staw 1986). Der slike vilkår ikkje held, er det ofte skilnader som har si årsak i ein organisasjon sin politiske natur. Måla er tvitydige og forpliktinga mot dei blir blanda saman med relasjonane deira til personlege mål og mål for undergrupper (Moore & Gates 1986). Konflikt og avgjerdsmerksemd («decision advocacy») innanfor pårekna rasjonelle avgjerdsprosessar fører til oppblåste forventningar og problem med gjennomføringa, og dermed til at personar blir skuffa (Olsen 1976; Sproull, Weiner & Wolf 1978). Forskjellige grupper i ein organisasjon har ofte ulike mål, og dei vurderer ofte det same resultatet på ulik måte. Enkelt sjukeleg velvære («euphoria») er avgrensa av nærværet til personar og grupper som sette seg imot retninga som vart følgd, eller som i det minste ikkje kjenner noko behov for å akseptere ansvar for det (Brunsson 1985). Nye leiarar i organisasjonar har ein tendens til å definere tidlegare resultat meir negativt enn leiarar som var før dei (Hedberg 1981). Som eit resultat av dette er det sannsynleg at resultatvurderingar blir meir negative og meir blanda i organisasjonar enn for personar.

Organisatorisk suksess blir til vanleg definert ved relasjonen mellom det som blir oppnådd, og oppsette mål. Men mål endrar seg over tid på to måtar: For det første blir indikatorane på suksess endra (Burchell, Colin & Hopwood 1985), og sosiale og politiske indikatorar blir definerte på nytt (MacRae 1985). For det andre endrar aspirasjonsnivået seg med omsyn til kva som helst slags spesiell indikator. Det vanlegaste å gå ut frå er at eit mål er ein funksjon av eit eller anna slags glidande gjennomsnitt av tidlegare prestasjonar, avstanden mellom tidlegare prestasjonar og tidlegare mål eller endringstakten for begge (Cyert & March 1963; Lant 1987).

Overtruisk læring

Overtruisk læring skjer når den subjektive erfaringslæringa er overtydande, men sambanda mellom handlingar og resultat blir feiltolka. Det eksisterer mange situasjonar der læring av erfaring kan bli misforstått i organisasjonar. For teknisk personell til dømes, er det lett å utvikle overtruiske oppfatningar om ein ny teknologi ut frå erfaring med han (Barley 1988). Tilfelle av overtru som er av spesiell interesse for dei som studerer organisasjonar, er slike tilfelle som stammar frå spesielle trekk ved livet i hierarkiske organisasjonar. Forfremjing av leiarar på grunnlag av prestasjon gir sjølvtillit blant toppleiarar. Denne sjølvtilliten er delvis overtruisk og fører til at dei overvurderer styrken dei har til å kontrollere risikoen organisasjonane deira står overfor (March & Shapira 1987).

Overtruisk læring medfører ofte situasjonar der subjektive vurderingar av suksess er ufølsame overfor utførte handlingar. I svært gode tider, eller når sjukeleg velvære («euphoria») i ettertid tolkar om resultata i positiv lei, eller når måla er låge, er det berre eksepsjonelt ulaglege rutinar som vil få ein organisasjon til å oppleva fiasko. På same måten vil det i dårlege tider, eller når pessimisme i ettertid tolkar om resultata negativt, eller når måla er høge, ikkje vere nokon rutine som fører til suksess. Evalueringar som er ufølsame overfor handlingar, kan også vere eit resultat av at ambisjonane tilpassar seg til situasjonen. Mål som tilpassar seg svært fort, vil vere nær det aktuelle prestasjonsnivået. Dette gjer at det å vere over eller under målet er ei nesten tilfeldig hending. Svært sakte tilpassing har på den andre sida lett for å gjere ein organisasjon anten suksessrik eller utan suksess i lange tidsperiodar. Eit liknande resultat blir realisert dersom måla i organisasjonen tilpassar seg til prestasjonen i andre organisasjonar. Dersom til dømes kvart føretak innanfor ein bransje set sitt mål lik gjennomsnittet for føretak i den same bransjen, er det sannsynleg at nokre føretak heile tida er over målet, og at andre heile tida er under (Levinthal & March 1981; Herriot, Levinthal & March 1985).

Kvar einskild av desse situasjonane framkallar overtruisk læring. I ein organisasjon som stadig har suksess, vil dei rutinane som blir følgde, vere forbundne med suksess og bli forsterka. Andre rutinar blir undertrykte. Organisasjonen blir forplikta til eit spesielt sett med rutinar, men rutinane som han blir forplikta til, er i større grad bestemde av tidlege, relativt vilkårlege handlingar enn av informasjon frå læringssituasjonen (Nystrom & Starbuck 1984). På den andre sida, dersom organisasjonar opplever fiasko utan å bry seg om den spesielle rutinen som blir følgd, blir rutinane endra ofte i ei resultatlaus leiting etter ein som verkar. I begge tilfella er den subjektive kjensla av å lære temmeleg sterk, men ho fører gale av stad.

Organisatorisk minne

Organisatorisk læring er avhengig av trekk ved individuelle minne (Hastie, Park & Weber 1984; Johnson & Hasher 1987), men det vi er interesserte i her, er organisatoriske sider ved minne. Rutinebaserte oppfatningar om læring har som føresetnad at erfaringslærdommen blir halden ved like og akkumulert innanfor rutinar, trass i skifte av personell og det faktum at tida går. Reglar, prosedyrar, teknologiar, oppfatningar og kulturar blir ivaretekne gjennom system for sosialisering og styring. Dei blir funne att gjennom mekanismar for merksemd innanfor ein minnestruktur. Slike organisatoriske instrument skriv ikkje berre ned historia, men formar den framtidige historiske stien. Detaljane for denne stien er signifikant avhengige av dei prosessane som minnet blir halde oppe og konsultert ved hjelp av. Eit rekneskapssystem, anten det blir sett på som produktet av utforminga eller restane av den historiske utviklinga, påverkar historienedskrivinga og historieoppfatninga i ein organisasjon (Johnsson & Kaplan 1987; Røvik 1987). Måtane militære rutinar blir endra, haldne oppe og konsulterte på, bidreg til sannsynet for militært engasjement (Levy 1986).

Nedskriving av erfaring

Slutningar som vi trekkjer på grunnlag av erfaring, blir skrivne ned i dokument, rekneskap, kartotek, standard driftsprosedyrar og i regelsamlingar («rule books»). Vidare blir slutningar nedteikna gjennom den sosiale og fysiske geografien for organisatoriske strukturar og samband, i standardar for god profesjonell praksis, i kulturen for historier i organisasjonen og i felles oppfatningar om «måten ting blir gjort på her omkring.» Relativt lite er kjent om detaljane som fører til at organisatorisk læring blir samla i hop til ein struktur av rutinar, men det er tydelegvis ein prosess som gir ulike slag rutinar i ulike situasjonar, og som berre delvis har suksess med å leggje indre konsistens på organisatoriske minne.

Ikkje alt blir nedskrive. Omskapinga av erfaring til rutinar og nedskrivinga av desse rutinane medfører kostnader. Kostnadene er følsame overfor informasjonsteknologi. Det er ein vanleg observasjon at moderne edb-basert teknologi oppmuntrar automatiseringa av rutinar ved i vesentleg grad å redusere kostnadene med å skrive dei ned. Likevel er det ein god del erfaring som ikkje blir skriven ned, ganske enkelt fordi kostnadene er for høge. Organisasjonar skil også ofte mellom resultat som vil bli vurderte som relevante for framtidige handlingar, og resultat som ikkje vil bli det. Skiljet kan vere implisitt, som til dømes når samanlikningar mellom planlagd og realisert avkasting på kapitalinvesteringsprosjekt blir oversett (Hägg 1979). Det kan vere eksplisitt, som til dømes når det blir sagt at unnatak frå reglane ikkje skal skape presedens for framtida. Ved å skape eit sett handlingar som ikkje er presedensskapande, gjev ein organisasjon rutinar både kortsiktig fleksibilitet og langsiktig stabilitet (Powell 1986).

Organisasjonar legg ulik vekt på formelle rutinar. Organisasjonar innanfor eit fag stolar i sterkare grad på stillteiande («tacit») kunnskap enn byråkrati (Becker 1982). Organisasjonar som står overfor komplekse, usikre situasjonar, stolar i sterkare grad på uformell forståing enn organisasjonar som står overfor enklare, meir stabile miljø (Ouchi 1980). Det er også variasjon innanfor organisasjonar. Leiarar på høgre nivå stolar meir på tvitydig informasjon (relativt til formelle reglar) enn leiarar på lågare nivå (Daft & Lengel 1984).

Erfaringsbasert kunnskap, anten i stillteiande form eller i form av formelle reglar, blir skriven ned i eit organisatorisk minne. Dette minnet er ordna, men det viser inkonsistente og tvitydige trekk. Nokre av sjølvmotseiingane er ei følgje av innebygde vanskar med å halde oppe konsistensen i slutningar som blir dregne sekvensielt på grunnlag av endra erfaring, forvirringa omkring det som har hendt, og konfliktfylte tolkingar av det som har hendt. Desse siste inkonsistente trekka blir sannsynlegvis organiserte i avvikande minne, haldne oppe av kulturar, grupper og einingar på lågare nivå (Martin, Sitkin & Boehm 1985). Ved ei endring i rikdomen til den dominerande koalisjonen blir dei avvikande minna meir sentrale for handling (Martin & Siehl 1983).

Ivaretaking av erfaring

Dersom ikkje erfaringsbasert kunnskap blir overført frå dei som fekk tilgang til denne kunnskapen, til dei som ikkje fekk det, vil lærdomen av historia sannsynlegvis bli tapt gjennom skifte av personell. Skrivne reglar, munnlege tradisjonar og system av formelle og uformelle lærdomar vil implisitt gje nye personar innsikt i det som har hendt. I mange høve er overføringa av tradisjon relativt endefram, og organisatorisk læring blir tydeleg ivareteken. Dei fleste polititenestemennene til dømes, blir med hell sosialiserte til handlingar og oppfatningar som blir rekna som akseptabel politiåtferd, sjølv i situasjonar der desse handlingane og oppfatningane skil seg klart frå dei som opphavleg verka til at ein person sikta seg inn mot denne karrieren (van Maanen 1973).

Men under andre tilhøve blir ikkje organisatorisk erfaring ivareteken. Kunnskap forsvinn frå det aktive minnet i ein organisasjon (Neustadt & May 1986). Rutinar blir ikkje ivaretekne på grunn av grenser for tida eller legitimiteten blant aktørane i det sosiale miljøet, slik som til dømes innanfor avvikande undergrupper eller når talet på nye medlemer er stort (Sproull, Weiner & Wolf 1978). Manglande ivaretaking av rutinar skjer og på grunn av konflikt med andre normative ordningar, som til dømes med nye organisasjonsmedlemer som også er medlemer av velorganiserte profesjonar (Hall 1968), eller på grunn av veikskapar i den organisatoriske styringa, som til dømes når det gjeld iverksetjing av tiltak på tvers av geografiske eller kulturelle avstandar (Brytting 1986).

Attfinning av erfaring

Sjølv innanfor eit konsistent og akseptert sett av rutinar er det sannsynleg at berre ein del av ein organisasjon sitt minne blir kalla fram på eit spesielt tidspunkt eller i ein spesiell del av organisasjonen. Nokre delar av organisatoriske minne er meir tilgjengelege for attfinning enn andre. Tilgangen er knytt til kor ofte rutinen blir brukt, kor mykje han har vore i bruk, og kor nær han er for handa i organisasjonen. Rutinar som nyleg har vore i bruk, og som har vore i bruk ofte, blir lettare kalla fram i minnet enn dei som berre sjeldan har vore i bruk. Det er såleis slik at organisasjonar har vanskar med å finne att relativt gammal, ubrukt kunnskap eller kompetanse (Argote, Beckmann & Epple 1987). I situasjonar der rutinar er bundne saman med meir generelle rutinar, vil den gjentatte bruken av rutinar på lågare nivå ha ein tendens til å gjere desse lettare tilgjengelege enn dei meir generelle rutinane som dei er relaterte til (Merton 1940).Verknadene av nærleik stammar frå måtane oppsamlinga av historia er knytt til regularisert ansvar på. Rutinane som tek vare på historiebasert lærdom, blir organiserte rundt organisatorisk ansvar og blir lettare funne att når handlingar skjer gjennom regulære kanalar, enn utanfor desse (Olsen 1983). På same tid skapar organisatoriske strukturar talsmenn for rutinar. Verkemiddel («policies») blir overførte til ansvar som oppmuntrar til regelfanatisme (Mazmanian & Nienaber 1979).

Kor tilgjengeleg eit minne er, er også delvis avhengig av dei direkte kostnadene med å finne og bruke det som er lagra i minnet. Særleg der det er mange rutinar som har innverknad på relativt spesifikke handlingar, har moderne informasjonsteknologi redusert desse kostnadene og gjort det økonomisk mogeleg å lage rutinar av relativt kompleks organisatorisk åtferd, til dømes når det gjeld utarbeiding av rapportar eller presentasjonar, produksjonsplanlegging eller støtte i materialstyringa, utforminga av strukturar eller verkstadstyringssystem («engineering systems») eller analyse av finansielle rapportar (Smith & Green 1980). Slik automatisering av rutinar gjer attfinning meir påliteleg. Men ein slik påliteleg situasjon er ei blanda velsigning. Det standardiserer attfinninga og undervurderer på den måten interessekonflikten og tvitydnaden omkring preferansar i ein organisasjon. Ekspertsystem av standardtypen har vanskar med å få tak i den uføreseielege rikdomen, den tilfeldige overfloda («erratic redundancy») og den tilfeldige validitetskontrollen av tradisjonelle attfinningsprosedyrar. Vidare reduserer eller fjernar desse ekspertsystema den tilfeldige eksperimenteringa som skjer ved upåliteleg attfinning (Simon 1971; Wildavsky 1983). Som eit resultat av dette kan dei lett gjere læring vanskelegare for ein organisasjon.

LÆRING AV ANDRE SI ERFARING

Organisasjonar fangar opp erfaringa i andre organisasjonar gjennom å overføre koda erfaring i form av teknologiar, reglar, prosedyrar eller liknande rutinar (Dutton & Starbuck 1978). Denne spreiinga av erfaring og rutinar frå andre organisasjonar innanfor ei samling av organisasjonar kompliserer teoriar for rutinebasert læring. Denne kjensgjerninga gjev eit vink om at det å forstå relasjonen mellom erfaringslæring og rutinar, strategiar eller teknologiar i organisasjonar krev omtanke for organisatoriske nettverk (Håkansson 1987) så vel som for erfaringa i kvar enkelt organisasjon. På same tid gjer det utleiinga av konkurransestrategiar (t.d. prisstrategiar) meir innfløkt enn det elles ville ha vore (Hilke & Nelson 1987).

Mekanismar for spreiing

Standardlitteraturen om sjukdoms- eller informasjonsepidemiologi skil mellom tre breie diffusjonsprosessar. Den første er spreiing ved at ei enkel kjelde overfører sjukdom til ein populasjon av mogelege, men ikkje nødvendigvis like sårbare offer. Organisatoriske eksempel inkluderer reglar kunngjorde av statsetatar, handelsforeiningar, profesjonsorganisasjonar og fagforeiningar (Scott 1985). Den andre prosessen er diffusjon ved spreiing av ein medlem av populasjonen som er smitta, og ein som ikkje er det, av og til formidla gjennom ein gjest som er smitteberar («host carrier»). Organisatoriske eksempel inkluderer rutinar som blir spreidde gjennom kontaktar mellom organisasjonar, gjennom konsulentar og gjennom skifte av personell (Biggart 1977). Den tredje prosessen er totrinns diffusjon, som medfører spreiing av ein sjukdom innanfor ei lita gruppe ved smitte og deretter ved overføring frå dei til resten av ein populasjon. Organisatoriske eksempel inkluderer rutinar som blir formidla gjennom formelle og uformelle undervisningsinstitusjonar, gjennom ekspertar og gjennom handel og populære publikasjonar. I organisasjonslitteraturen har desse tre prosessane fått merkelappen tvingande, etterliknande og normative (Di Maggio & Powell 1983). Alle tre er med i eit omfattande system for informasjonsspreiing (Imai, Nonaka & Takeuchi 1985).

Dynamikken i spreiinga

Sjansane for å lære av andre si erfaring så vel som av nokre av vanskane deira, kan illustrerast ved å sjå på spreiinga av innovasjonar blant organisasjonar. Vi ser her berre på spørsmål som er særleg viktige for organisatorisk læring. For meir generelle litteraturoversyn viser vi til Rogers & Shoemaker (1971) og Kimberley (1981).

Sjølv om det ikkje er lett å greia ut verknadene av imitasjon frå andre verknader som fører til skilnader i adopsjonstida, synest studiar av spreiinga av nye teknologiar blant organisasjonar å vise at spreiinga gjennom adopsjon er mindre tydeleg enn variasjonen i jamvekta mellom teknologien og organisasjonen (Mansfield 1968) - sjølv om den jamvekta blir oppdaga og forma gjennom læring (Kay 1979). Imitasjon har på den andre sida fått æra for å bidra i vesentleg grad til spreiinga av kommuneplanar («city manager plans») i amerikanske byar (Knoke 1982) og fleirdivisjonale organisasjonsstrukturar blant amerikanske føretak (Fligstein 1985). Studiar av adopsjonen av reformer i offentlege tenestetilbod hjå amerikanske byar (Tolbert & Zucker 1983) og studiar av høgteknologivåpen hjå luftforsvaret (Eyre, Suchman & Alexander 1987) viser begge eit adopsjonsmønster der trekk ved balansen («the match») mellom prosedyrar og dei adopterande organisasjonane er tydelegare når det gjeld å forklara tidlege adopsjonar enn seinare adopsjonar. Seinare adopsjonar synest å vere lettare å tolke ut frå imitasjon. Det sistnemnde resultatet blir også støtta av ein studie av adopsjonen av rekneskapskonvensjonar hjå føretak (Mezias 1987).

Dei underliggjande ideane i litteraturen om sosiologien av institusjonalisering er mindre epidemiologiske enn dei er funksjonelle, men spreiinga av praksis og former er ein av dei sentrale mekanismane vi ser på (Zucker 1987). Press på organisasjonar for å demonstrere at dei handlar på grunnlag av kollektivt verdsette føremål ut frå kollektivt verdsette måtar, fører til at dei kopierer idear og praksis frå kvarandre. Dei spesielle profesjonane, politiske verkemiddel («policies»), program, lover og folkemeininga («public opinion») som blir skapte under prosessen med å produsere og marknadsføre varer og tenester, blir kraftige, institusjonaliserte mytar som blir skapte av organisasjonar for å etablere legitimitet og sikre støtte i folket («public support») (Meyer & Rowan 1977; Zucker 1977). Prosessen spreier former og prosedyrar og har dermed ein tendens til å spreie organisatoriske maktstrukturar òg (Fligstein 1987).

Dynamikken i imitasjonen er ikkje berre avhengig av fordelane for ein organisasjon når denne dreg nytte av andre si erfaring, men er også avhengig av vinst eller tap som tilflyt dei organisasjonane som rutinane eller oppfatningane er tekne frå (DiMaggio & Powell 1983). I mange (men ikkje alle) situasjonar som inneber å drøfte teknisk effisiens, har spreiing av erfaring negative konsekvensar for organisasjonar som blir kopierte. Denne situasjonen blir representert ved tilfellet av tekniske løyndomar der ei deling fører til tap av konkurranseposisjon. I mange (men ikkje alle) situasjonar der det er aktuelt å sjå nærare på legitimitet, har spreiing av erfaring positive følgjer for organisasjonar som blir kopierte. Denne situasjonen kan skildrast ved eit eksempel frå rekneskapspraksis der ei deling av erfaring fører til større legitimitet for alle partar.

Den kritiske faktoren for dynamikken er mindre om den funksjonelle drivkrafta er ei interesse for effisiens eller legitimitet, enn om tilbakemeldingsverknadene («the feed-back effects») er positive eller negative (Wievel & Hunter 1985). Der omtankar for teknisk effisiens er forbundne med positive verknader av å dele erfaringar, slik som til dømes i mange symbiotiske relasjonar innanfor ein bransje, vil prosessen utfalde seg på liknande måte som med prosessen for institusjonalisering. Der omtankar for legitimitet blir forbundne med negative verknader av å dele erfaringar, slik som til dømes i tilfelle med spreiing, der ei etterlikning blant organisasjonar med lågare status reduserer den førande organisasjonen sin status, vil prosessen utfalde seg på liknande måte som ved spreiinga av løyndomar.

LÆRINGSØKOLOGIAR

Organisasjonar er samlingar av einingar som lærer i eit miljø som for det meste består av andre samlingar av lærande einingar (Cangelosi & Dill 1965). Den økologiske strukturen er ein komplikasjon på to måtar. For det første gjer det læring vanskeleg. Fordi tilpassinga av åtferda i andre organisasjonar skjer samtidig, kan ein rutine produsere ulike resultat på ulike tidspunkt, eller ulike rutinar kan produsere det same resultatet på ulike tidspunkt. For det andre vil ein økologi av folk som lærer («learners»), komplisere den systematiske forståinga og modelleringa av læringsprosessar. Miljø endrar seg innanfrå («endogenously»), og sjølv relativt enkle oppfatningar om læring blir komplekse.

Læring i ei verd av folk som lærer («learners»)

Læringsøkologiar inkluderer ulike typar av interaksjonar blant folk som lærer, men den klassiske typen er ei samling av konkurrentar. Konkurrentar blir knytte saman delvis gjennom spreiinga av erfaring. For å forstå læring innanfor konkurrerande samlingar av organisasjonar er det nødvendig å sjå korleis erfaring, særleg løyndomar, blir utveksla (Sitkin 1986), og korleis aktørar i organisasjonar stolar eller ikkje stolar på kvarandre (Zucker 1986). Konkurrentar blir også knytte saman gjennom verknadene av handlingane deira på kvarandre. Handlinga i éin organisasjon er ein annan organisasjon sitt resultat. Sjølv om læringa i ein individuell organisasjon ikkje medførte spreiing, ville ho som eit resultat berre kunna forståast ved å spesifisere konkurransestrukturen.

La oss gå ut frå at konkurrentar lærer korleis dei skal fordele ressursar til alternative teknologiar (strategiar, prosedyrar) i ei verd der utbytet som kvar konkurrent tek imot frå dei ulike teknologiane, er ein felles konsekvens av teknologipotensialet, kompetanseendringa hjå dei ulike konkurrentane innanfor teknologiane og kor mykje arbeid kvar konkurrent legg ned i dei ulike teknologiane (Khandwalla 1981). I ein slik situasjon har det vore vist at det er sterke økologiske verknader (Herriot, Levinthal & March 1985). Resultatet av læringa er avhengig av talet på konkurrentar, kor fort dei lærer av eiga erfaring, kor fort dei tilpassar måla sine, i kva utstrekning dei lærer av andre si erfaring, og skilnadene i potensiala for teknologiane. Organisasjonar har ein tendens til å spesialisere seg, og dei som lærer fort («fast learners»), har ofte lett for å spesialisere seg i mindreverdige teknologiar.

Å lære å lære

Læring i seg sjølv kan sjåast på som ein av dei teknologiane som organisasjonar utviklar kompetanse innanfor gjennom bruk, og som dei vel frå på grunnlag av erfaring. Den generelle (ikkje-økologiske) forventninga er at læringsprosedyrar blir vanlege når dei fører til gunstige resultat, og at organisasjonar blir effektive til å lære når dei bruker læringsrutinar ofte. Det økologiske spørsmålet er om det er eigenskapar ved relasjonane blant samhandlande organisasjonar som fører til at nokre av dei lærer, og andre ikkje.

I konkurransesituasjonar har små skilnader i kompetansen til å lære ein tendens til å akkumulere seg gjennom kompetansemultiplikatoren, og driva personar som lærer sakte, i retning av andre prosedyrar. Dersom nokre organisasjonar er sterke nok til å skape sine eigne miljø, vil veikare organisasjonar lære å tilpassa seg til dei som dominerer, det vil seie at dei vil lære å lære (Heimer 1985b). Ut frå det same symbolet vil sterke organisasjonar, i kraft av si evne til å oversjå konkurranse, bli mindre tilbøyelege til å lære av erfaring og mindre kompetente til å gjere det (Engwall 1976). Dei omstenda der desse manglande evnene til å lære resulterer i ei ulempe i staden for ein fordel, er meir kompliserte å spesifisere enn det kan synast, men det er ein viss sjanse for at ein sterk organisasjon vil bli ute av stand til å hanskast med eit miljø som ikkje kan vedtakast eller fastsetjast vilkårleg («be arbitrarily enacted») (Hannan & Freeman 1984).

LÆRING SOM EI FORM FOR INTELLIGENS

Organisatorisk læring av erfaring er ikkje berre eit nyttig perspektiv å skildre organisatorisk endring ut frå. Det er òg eit viktig instrument, eller middel, for organisatorisk intelligens. Spekulasjonen om at læring kan betre prestasjonen, og dermed intelligensen i organisasjonar, blir stadfesta gjennom talrike studiar av læring ved å gjere («learning by doing»), gjennom observasjonar i situasjonsstudiar og ved teoretiske analysar. Sidan vi har definert læring som ein prosess meir enn eit resultat, er ikkje observasjonen at læring er ein fordel for organisasjonar nokon tom observasjon. Det har vorte vanleg å leggje vekt på læring i utforminga av organisasjonar, og å argumentere for at nokre viktige forbetringar i den organisatoriske intelligensen kan oppnåast ved å setja organisasjonen i stand til å lære raskt og presist (Starbuck & Dutton 1973; Duncan & Weiss 1979). Men, som vi har sett, er ikkje komplikasjonane ved å bruke læring som ei form for organisatorisk intelligens trivielle.

Desse problema skriv seg ikkje berre frå individuelle og organisatoriske veikskapar som lett kan unngåast. Det er strukturelle vanskar med å lære av erfaring. Fortida er ikkje ein perfekt spåmann om framtida, og eksperimentutformingane som blir skapte av det vanlege livet, er langt frå ideelle for årsaksslutningar (Brehmer 1980). Å gjere organisatorisk læring effektiv som ein reiskap for å forstå historia, medfører at ein må stå ansikt til ansikt med fleire problem i strukturen for organisatorisk erfaring:

  • Problemet med erfaringsfattigdom («the paucity of experience problem»). Læring av erfaring i organisasjonar blir sett i fare ved at naturen syter for utilstrekkeleg erfaring i høve til det komplekse og ustabile ved historia, særleg når miljøet endrar seg raskt eller medfører mange farar eller sjansar som kvar for seg er svært usannsynlege.
  • Problemet med erfaringsrikdom («the redundancy of experience problem»). Vanleg læring har lett for å føre til stabilitet i rutinar og for å rydde bort den eksperimenteringa som er nødvendig for å gjere ein læreprosess effektiv.
  • Problemet med erfaringskompleksitet («the complexity of experience problem»). På grunn av innfløkte årsakssystem i dei organisatoriske omgjevnadene blir det vanskeleg å tolke resultatet av læreprosessen. Den sterke samhandlinga mellom fleire organisasjonar som kvar for seg lærer, dreg i same retning.

Å betre erfaringsstrukturen

Problema med fattigdom, rikdom og kompleksitet i erfaringa kan ikkje eliminerast, men dei kan lindrast. Eit svar på erfaringsfattigdommen er forsterkinga av direkte erfaring gjennom spreiinga av rutinar. Spreiing aukar den totale erfaringa som ein organisasjon trekkjer på, og reduserer den sårbare tilstanden overfor lokale optimum. Men deling av erfaring gjennom spreiing kan føre til klart ufullstendige eller ukorrekte oppfatningar. Når til dømes dei kombinerte erfaringane ikkje er uavhengige, blir fordelane med ei deling svekte, og organisasjonar er tilbøyelege til å overdrive erfaringsgrunnlaget for den koda informasjonen. I røynda er det slik at det kvar organisasjon lærer av andre, lett kan bli eit ekko av organisasjonen sin tidlegare kunnskap (Andersen 1848).

Tolmod er ei dygd («virtue»). Det er rikeleg prov på at organisasjonar ofte endrar seg gjennom ein sekvens av små, hyppige endringar og slutningar som blir forma ut frå erfaring med dei (Zald 1970). Sidan hyppige endringar forsterkar problemet med utvalsstorleik ved å endre ein situasjon før han kan forståast, er det sannsynleg at slik åtferd fører til tilfeldig endring («drift») framfor forbetring (Lounamaa & March 1987). Det å redusere førekomsten av og storleiken på endringar er difor ofte ei hjelp for forståinga, sjølv om fordelane med tilleggsinformasjon om ein situasjon blir kjøpt til ein kostnad som reduserer informasjon om andre situasjonar (Levinthal & Yao 1988).

Problemet med utvalsstorleik er særleg akutt når det gjeld å lære av hendingar med lite sannsyn og store konsekvensar. Talet på førekomstar er ikkje berre lite, men den organisatoriske, politiske og rettslege signifikansen for hendingane vil ofte søle til konklusjonsdraginga frå dei med konflikt omkring formelt ansvar («responsibility»), rekneskapsplikt («accountability») og gjeldsansvar («liability»). Ein strategi for å endre verknadene av desse problema er å supplere historia ved å skape hypotetiske historier om hendingar som kan tenkjast å ha skjedd (Tamuz 1987). Slike historier trekkjer på eit rikare, mindre politisk polarisert sett av tolkingar, men dei introduserer feilar som er innebygde i den hypotetiske naturen deira.

Vanskar med å overvinne erfaringsrikdommen og å sikre tilstrekkeleg variasjon i erfaringa er eit velkjent tema for dei som studerer organisatorisk endring (Tushman & Romanelli 1985). Spelerom («slack») i organisasjonen hjelper fram ikkje planlagd innovasjon (March 1981), og suksess forsyner leiarane med sjølvtillit som fører til at dei tek risiko (March & Shapira 1987). På dei fleste andre område derimot, er suksess eksperimenteringa sin fiende (Maidique & Zirger 1985). Såleis vil ein omtanke for å auke eksperimenteringa i organisasjonar rette søkelyset mot mekanismar som produserer variasjonar i fiaskoraten, først og fremst uavhengig av prestasjonsnivået. Éin mekanisme er støy i målinga av prestasjonar. Tilfeldige feil eller forvirring i prestasjonsmålinga produserer vilkårlege erfaringar av fiasko utan endring i (verkeleg) prestasjon (Hedberg & Jönsson 1978). Ein annan mekanisme er justering av aspirasjonsnivået. Eit aspirasjonsnivå som følgjer sporet av tidlegare prestasjon (men ikkje for nøye), produserer ein fiaskorate - og såleis eit leite- og risikonivå - som er relativt konstant utan omsyn til det absolutte prestasjonsnivået (March 1988).

Ei anna kjelde til eksperimentering innanfor læring kjem frå ufullstendig vedlikehald av rutinar - dårleg minne, sosialisering eller styring. Ufullstendig sosialisering av nye organisasjonsmedlemer fører til eksperimentering på same måten som feil i utføringa av rutinar eller uhell i samband med iverksetjinga (Pressmann & Wildavsky 1973). Sjølv om det synest å vere eit aksiom at dei fleste nye ideane er dårlege (Hall 1976), er det slik at bedriftsleiarideologien og bedriftsleiarerfaringa slår seg saman for å gjere leiarar til ei kjelde for eksperimentering. Leiarar blir formana til å introdusere endring, og det blir venta av dei at dei er i stand til å presentere ein ny giv («they are supposed to make a difference») (MacCrimmon & Wehrung 1986). På same tid er det slik at personar som har hatt suksess i fortida, systematisk har større sjanse for å nå topp-posisjonar i organisasjonar enn personar som ikkje har hatt suksess. Deira erfaring gjer at dei får ein overdriven tillit når det gjeld sjansane for suksess ut frå eksperimentering og det å ta risiko (March & Shapira 1987).

Å overvinne dei verste verknadene av kompleksitet i erfaringa medfører at vi må forbetre eksperimentutforminga for naturleg erfaring. Særleg medfører det at vi må gjere store endringar framfor små, og at vi må unngå mange samtidige endringar (Miller & Friesen 1982; Lounamaa & March 1987). Ut frå dette synspunktet kan ikkje standardversjonen av inkrementalisme, med si vekt på hyppige og små endringar, reint generelt vere ein god læringsstrategi, særleg fordi denne strategien også krenkjer tolmodskravet som er diskutert ovanfor (Starbuck 1983). Det er heller ikkje klart at rask, presis læring er garantert å gi topp prestasjonar som resultat. Læring som er noko sakte og upresis, har ofte ein fordel (Levinthal & March 1981; Herriot, Levinthal & March 1985).

Læringsintelligensen

Omgrepet intelligens er uklart når handling og læring skjer samtidig på ulike nivå i eit system (March 1987). Sidan eksperimentering ofte er til større fordel for dei som kopierer suksessar, enn for den organisasjonen som utfører eksperimenta, kan leiarane sine illusjonar om styring, risiko og spøkefull eksperimentering vere meir intelligent frå eit samfunn av organisasjonar si side enn frå synspunktet til organisasjonar som eksperimenterer. Sjølv om rettsordningar, slik som lover om patentrettar, freistar å reservere visse eksperimenteringsfordelar til dei organisasjonane som påfører seg kostnadene med dette, synest det ikkje som om desse vanskane blir løyste gjennom eksplisitte kontraktar. I staden blir dei løyste gjennom utvikla praksis som underforstått balanserer interessene på ulike nivå (March 1981). Dei impliserte spørsmåla er nært knytte til liknande spørsmål som reiser seg i variasjons- og seleksjonsmodellar (Holland 1975; Gould 1982).

Sjølv innanfor éin enkelt organisasjon er det grenser for i kva grad organisatorisk læring er eit middel til intelligens. Læring fører ikkje alltid til intelligent åtferd. Dei same prosessane som leier til erfaringsbasert lærdom, framkallar overtruisk læring, kompetansefeller og feilslutningar. Problem med å lære av erfaring stammar delvis frå utilstrekkelege menneskelege forstandsaktivitetar, delvis frå trekk ved organisasjonen og delvis frå karakteristika ved erfaringsstrukturen. Det finst strategiar for å lindre nokre av desse problema, men vanleg organisatorisk praksis utviklar ikkje alltid åtferd som samsvarar med slike strategiar.

Pessimismen i skildringa ovanfor må likevel dempast ved to åtvaringar. For det første er det tilstrekkeleg prov for at historiebasert lærdom som blir teken inn i rutinar, er eit viktig grunnlag for intelligensen i organisasjonar. Trass i problema, så lærer organisasjonane. For det andre er det viktig å samanlikne læring med andre seriøse alternativ, og ikkje med eit perfekt ideal. Gjennom valprosessar, forhandlingar og utveljing blir det òg gjort mistak. Dersom vi justerer det ufullkomne ved læringa med det ufullkomne ved dei konkurrerande alternativa, er det mogeleg å sjå ei oppgåve for rutinebasert, historieavhengig og målorientert læring. Men for å vere effektiv må utforminga av lærande organisasjonar ta omsyn til vanskane i prosessen. Spesielt må ein ta omsyn til i kva utstrekning intelligensen i læringa blir forstyrra, og i kva utstrekning ei forståing av historia kan medføre sakte heller enn rask tilpassing, upresise heller enn presise svar på erfaring - og bråe heller enn små endringar.


LITTERATUR

  • Argyris, C, (1982). Reason, Learning and Action: Individual and Organizational. London: Jossey-Bass.
  • Argyris, C. & Schön, D. (1978). Organizational Learning: A Theory of Action Perspective. Reading, MA.: Addison-Wesley.
  • Cyert, R.M. & March, J.G. (19639. A Behavioral Theory of the Firm. Engelwood Cliffs. NJ.: Prentice-Hall.
  • March, J.G. (1991). «Exploration and Expoitation in Organizational Learning», Organization Science, 2:71-87.
  • Pedler, M; Burgoyne, J. & Boydell, T. (1997). The Learning Company. London: McGraw-Hill.
  • Senge, P.M. (1990).The Fifth Disipline. The Arts and Practice of the Learning Organization. New York: Doubleday Currancy.


© Econas Informasjonsservice AS, Rosenkrantz' gate 22 Postboks 1869 Vika N-0124 OSLO
E-post: post@econa.no.  Telefon: 22 82 80 00.  Org. nr 937 747 187. ISSN 1500-0788.

RSS