Magma topp logo Til forsiden Econa

Bjørn Hennestad er professor i organisasjonsteori ved Handelshøyskolen BI.

Randi Lunnan er førsteamanuensis i strategi ved Handelshøyskolen BI.

Sølvi Nilsen er doktorgradsstipendiat ved Handelshøyskolen BI.

Jon Erland Lervik er doktorgradsstipendiat ved Handelshøyskolen BI.

Rolv Petter Amdam er professor i økonomisk historie ved Handelshøyskolen BI.

Standardisering - en hemsko for fornyelse?

Noen tankekors om lederutvikling

Når omverdenen blir mer kompleks og endringstakten øker, velger mange bedrifter å innføre standardiserte metoder og verktøy for å utvikle ledere. Innføring av ensartede rutiner for medarbeidersamtaler er ett eksempel på dette. Å møte økt kompleksitet med standardiserte løsninger er imidlertid på mange måter et paradoks. Denne artikkelen hevder at skal dette være mulig, må man reflektere kritisk over noen viktige tankekors som er knyttet til hvordan slike metoder og verktøy implementeres.

1. INTRODUKSJON

Globaliseringen og en akselererende teknologisk utvikling gjør at bedrifter og ledere i dag må forholde seg til en stadig mer kompleks og usikker omgivelse (Baumard 1999; Regnér 1999). Større grad av kompleksitet og forandring øker på sin side det behovet organisasjoner har for å endre seg. Dette gjelder både forandringer for enkeltindividet og dets arbeidsoppgaver, men også måten arbeidsprosessene er organisert på. Røvik (1998) viser at moderne organisasjoner i større grad enn tidligere baserer endringsinitiativ på eksternt utviklede ideer og konsepter, eller det han kaller standardiserte ledelsesoppskrifter. Dette synes å være et paradoks. Kan økende kompleksitet og endringstakt møtes med standardiserte ledelsesoppskrifter?

Standardiserte ledelsesoppskrifter anvendes i dag i stort omfang både i privat og offentlig sektor. Standardisering har da også over lengre tid vært en kjent og utbredt koordineringsmekanisme (Mintzberg 1979). Gjennom standardisering av arbeidsprosesser kan man oppnå storskalagevinster, økt forutsigbarhet og kontroll med prosessen. En av Mintzbergs hovedteser er imidlertid at det er grenser for hvor langt man kan standardisere. Dette reiser følgende problemstilling: Hvilke utfordringer må håndteres for at standardiserte ledelsesoppskrifter skal virke etter intensjonen?

En standardisertledelsesoppskrift kan defineres som en bredt akseptert metode for å organisere deler eller hele settet av aktiviteter i en organisasjon (Røvik 1998). Eksempler på slike standardiserte oppskrifter er prosjektorganisering, Business Process Reengineering og total kvalitetsledelse. Vi vil i denne artikkelen fokusere på én spesifikk type lederoppskrifter, nemlig det vi kaller standardisertelederutviklingsmetoder. Med standardiserte lederutviklingsmetoder mener vi her metoder og verktøy for å utvikle ledere. Slike metoder er utviklet utenfor organisasjonen eller i en sentral del av organisasjonen som personalstab, og organisasjonen introduserer dette deretter på en standardisert måte i hele organisasjonen.

Innenfor fenomenet medarbeidersamtaler finner vi eksempler på standardiserte lederutviklingsmetoder, som for eksempel 360-graders feedback (Lepsinger og Lucia 1997). Andre eksempler på standardiserte lederutviklingsmetoder er systemer for kartlegging og utvikling av lederkompetanse, standardiserte programmer for lederutvikling samt evaluerings- og incentivsystemer for ledere. Et samlebegrep for dette er Performance Management (Tahvanainen).

Målsettingene med å innføre standardiserte lederutviklingsverktøy kan være flere. Noen utviklingstiltak kan fokusere på individuell læring. Individuell læring forstår vi som «potensial for endret atferd» (Lai, Juel et al. 1997). Individuell læring medfører ikke nødvendigvis ny arbeidspraksis da det kan være forhold knyttet til arbeidssituasjon, arbeidskolleger eller organisasjonskultur på en slik måte at det individer har lært, ikke reflekteres i ny arbeidspraksis. Formålet kan også være å oppnå mer omfattende organisasjonsendringer gjennom for eksempel bedret samordning mellom den enkeltes aktiviteter og organisasjonens overordnede mål og strategier, mer systematisk kartlegging og dokumentasjon av organisasjonens samlede ressurser samt utvikling og bedre utnyttelse av den totale kompetansen i organisasjonen. Dette kan muliggjøre en bedre intern rekrutteringsprosess og en mer hensiktsmessig jobbrotasjon. Et annet siktemål kan være ønsket om å utvikle en viss type lederkultur samt å fremme spesifikke verdier og lederatferd i organisasjonen.

Et spørsmål er om disse målsettingene blir oppfylt. Vi vet for eksempel at medarbeidersamtaler oppleves av enkelte som en symbolsk handling uten reell verdi. Dermed kan den bli redusert til en fanesak for personalavdelingen. Bolman og Deal (1991) skriver om dette fenomenet: «Medarbeidersamtaler produserer neppe ny læring eller nyttig informasjon om medarbeidernes prestasjoner, likevel opprettholdes de, og de fleste organisasjonene gjennomfører samtalene hvert år.» Etter vår oppfatning dreier ikke spørsmålet seg utelukkende om man har valgtriktig metode, men like mye om hva som skal til for at metoden skal virke etter hensikten. Dette spørsmålet blir ofte neglisjert. I denne artikkelen peker vi på fem tankekors knyttet til hvorvidt standardiserte lederutviklingsmetoder vil kunne virke etter hensikten.

2. FEM TANKEKORS KNYTTET TIL STANDARDISERTE LEDERUTVIKLINGSMETODER

Dersom vi følger utviklingen av en standardisert lederutviklingsmetode over tid innenfor en organisasjon, vil vi se at den opptrer i ulike situasjonen. Suksessen til det standardiserte verktøyet vil avhenge av hvordan disse situasjonene blir taklet. Vi vil særlig peke på fem kritiske utfordringer. For det første vil verktøyet preges av hvordan planleggingen skjer. For det andre vil verktøyet preges av den konkrete organisasjonsoppfatningen den er plassert innenfor. For det tredje vil det kjennetegnes av hvilke spesifikasjoner og hvilken detaljeringsgrad det har fått. For det fjerde vil det preges av den implementeringsstrategien som blir valgt for å spre verktøyet utover i organisasjonen. Til sist vil det preges av hvordan verktøyet reelt sett integreres. Disse utfordringene representerer sentrale tankekors knyttet til hvorvidt en standardisert lederutviklingsmetode vil kunne lykkes.

2.1. Planleggingstankekorset

Et helt grunnleggende spørsmål som må stilles, er om det i det hele tatt er mulig å planlegge og forutsi effekten av å innføre standardiserte ledelsesverktøy. Mange organisasjoner legger ned store ressurser sentralt i utvelgelse og design av standardiserte ledelseskonsepter. Gjennom antatt rasjonelle beslutninger forsøker man å identifisere, velge og utforme det mest effektive verktøyet for å oppnå definerte organisasjonsmål. Til grunn ligger ofte en antakelse om at toppledelsen kan innføre et forhåndsdefinert konsept som vil kunne løse organisasjonens problemer.

For at en organisasjon på en rasjonell måte skal kunne velge det mest effektive lederutviklingsverktøyet, må man ha kunnskap om de kausale sammenhengene mellom valgte målsettinger og verktøy som bidrar til å oppfylle målene, dersom slike finnes. Faktum er at vi reelt sett har lite kunnskap om effekten av standardiserte ledelsesverktøy (Czarniawska og Joerges 1998; Røvik 1998). Kausale sammenhenger mellom introduserte metoder og de mål man setter, bygger også på en antakelse om at organisasjonens omgivelser er oversiktlige og forutsigbare. Spørsmålet er om det er mulig å operere med denne antakelsen i en tid da konkurransen blir stadig mer global og omverdenen mer uoversiktlig. Ifølge Herbert Simon (March og Simon 1958) begrenser imidlertid grunnleggende kognitive faktorer enhver beslutningstakers kapasitet til å fange opp og analysere all informasjon. Dette er et poeng som blir mer viktig når kompleksiteten øker i omgivelsene.

Det kan argumenteres for at problemet med å forutsi konsekvensene av nye lederutviklingsmetoder og -verktøy blir større med økende endringstakt og kompleksitet. Baumard påpeker at under visse omstendigheter preget av høy kompleksitet vil omgivelsene være tilnærmet «uanalyserbare», og vår tilbøyelighet til rasjonell, eksplisitt analyse vil være mindre effektiv (Baumard 1999). Dette reiser for oss det vi kaller planleggingstankekorset, hvor vi stiller spørsmålet: I hvilken grad kan man planlegge for og ha kontroll over konsekvenser og effekter av standardiserte lederutviklingsmetoder og -verktøy? Dette betyr ikke at man nødvendigvis skal slutte å planlegge, men det påpeker viktigheten av en prosess som er åpen for justeringer underveis, etter hvert som organisasjonen samler erfaringer med bruken med nye metoder.

2.2. Organisasjonsforståelsestankekorset

Planleggingstankekorset sier noe om at egnetheten til lederutviklingmetoder ikke kan vurderes isolert fra hvordan de implementeres og anvendes i organisasjonen. I mange tilfeller tas imidlertid implementering for gitt siden «det er foretatt en strategisk beslutning». Implementeringen følges ofte ikke opp, og spørsmålet om hvorvidt metoden eller verktøyet er implementert etter intensjonen, evalueres i liten grad (Cummings og Mohrman 1987). Det synes dermed som om man antar at organisasjonen handler på en forutsigbar og programmert måte. Innføringen av metoden eller verktøyet antas å gi de tilsiktede konsekvenser. Dette forutsetter imidlertid at toppledelsen kan kontrollere handlingene i en organisasjon, og at de underordnes responser som er forutsigbare og dermed kontrollerbare. En slik forståelse av implementering og endring er basert på det vi kaller en mekanistisk organisasjonsforståelse. Vi stiller imidlertid spørsmål ved en slik organisasjonsforståelse og reiser det vi kaller tankekorset om organisasjonsforståelse.

March og Simon (1958) har vært opptatt av å sprenge de grensene som en mekanistisk organisasjonsforståelse setter. Foruten antakelser om individer som fysiologiske maskiner som handler på forutsigbare måter, beskriver de to alternative perspektiver, nemlig antakelser om at individer bringer egne holdninger, verdier og mål med seg inn i organisasjonen, og antakelser om at individer er beslutningstakere og problemløsere og ikke bare «gjør som de får beskjed om». Individenes mål og ønsker er ikke alltid i tråd med organisasjonens, og individuell motivasjon impliserer at medarbeiderne tar beslutninger om de ønsker å støtte et introdusert ledelsesverktøy, om de avviser det, eller om de «later som» de anvender dette verktøyet. I rollen som problemløsere kan individer forholde seg pragmatisk i forhold til et verktøy og anvende det, tilpasse det og bruke enkeltelementer av verktøyet når den lokale situasjonen tilsier det. I dette perspektivet har individene stor innvirkning på bruken av verktøyet og på graden av reell endring og læring som eventuelt skjer som følge av bruken av ledelsesverktøyet.

Det synes imidlertid som om det i mange tilfeller er motsetninger mellom individenes behov for autonomi for å gjøre en god jobb versus toppledelsens behov for kontroll og styring. I dag snakkes det mye om at man ønsker «empowerment» og selvstendiggjorte ledere og medarbeidere (Argyris 1998). I organisasjoner hvor omstillingsevne er viktig, trenger organisasjonens medarbeidere større grad av autonomi, noe som kan redusere mulighetene for implementering av lederutviklingsverktøy som en automatisk følge av strategiske beslutninger. Det fortoner seg da som et tankekors at mange organisasjoner innfører lederutviklingsmetoder som om organisasjonen besto av kontrollerbare marionetter, dvs. at man ikke stiller spørsmål ved den mekanistiske organisasjonsforståelsen.

2.3. Detaljeringstankekorset

Ofte motiveres implementering av en standardisert lederutviklingsmetode som kopiering av «best practice» fra en annen organisasjon. Ideen bak er at man kan innføre en perfekt kopi av originalen. Vi stiller spørsmål om det er mulig å kopiere standardiserte løsninger som kommer utenfra, da det viser seg at selv enkle tekniske innovasjoner gjennomgår en stor grad av redesign når de introduseres i en ny setting (Rogers 1983).

Lederutviklingsmetoder kjennetegnes ved at de forutsetter høy grad av individuell læring og eksperimentering. Cummings og Mohrman (1987) foreskriver en «self design»-strategi for innføring av standardiserte metoder som forutsetter betydelig læring og eksperimentering. De drøfter strategier for implementering av «Quality-of-Work-Life»-innovasjoner, som har mange fellestrekk med standardiserte lederutviklingsmetoder. For å lære hvordan generelle prosedyrer kan omsettes i ny praksis i den lokale organisasjonen, trenger organisasjoner å eksperimentere med metoden i betydelig grad. Dette forutsetter at den standardiserte lederutviklingsmetoden ikke er detaljspesifisert og fastspikret på forhånd, men at detaljdesign tillates å utvikles og justeres underveis når man gjør seg erfaringer i implementeringen.

En annen fallgruve er at detaljspesifiserte lederutviklingsverktøy fører til det motsatte av lederutvikling, nemlig ledere som fraskriver seg ansvar og distanserer seg fra verktøyet (Argyris 1998). Et detaljdesign åpner ikke for deltakelse og involvering, og det oppmuntrer ledere til passivt «å følge reglene» fremfor å involvere seg, ta initiativ og gjøre verktøyet til sitt.

Dette betyr ikke nødvendigvis at svaret ligger i det motsatte av detaljdesign. Å introdusere kun en idé, for eksempel konseptet «Performance Appraisal», betyr at man ikke legger føringer på hva dette skal bety i praksis. Det gis veldig stort handlingsrom for den enkelte i organisasjonen å tolke hva man selv vil legge i begrepet. Risikoen er derved stor for at konseptet kun viser seg i festtalene, men aldri kommer lenger.

Dette innebærer at man ved introdusering av et standardisert lederutviklingsverktøy må finne en god balanse mellom en noe detaljert idealløsning og de mer løse og generelle ideene. Problemet ligger i at en for stor vektlegging på ideelle detaljløsninger vil kunne redusere muligheten for effektiv tilpasning og bruk, mens de generelle konseptene kan bli for løse og dermed redusere mulighetene for planlagt, styrt endring.

2.4. Implementeringstankekorset

På bakgrunn av dette kan vi reise spørsmålet om forskjellige implementeringsstrategier vil påvirke hvorvidt lederutviklingsverktøyet vil virke etter intensjonen. I den sammenhengen kan vi skille mellom to implementeringsstrategier, nemlig en mekanisk og en organisk. En mekanisk implementeringsstrategi fokuserer på forhåndsdefinerte målsettinger, evaluering av innføringen og korrigering av avvik. En organisk implementeringsstrategi legger større vekt på lokal tilpasning, læring og justering underveis ­ ikke bare som feilkorreksjon, men også som endring av den standardiserte lederutviklingsverktøyet i seg selv.

En studie av Beyer et al. (1997) viser ulike implementeringsstrategier ved innføring av det standardiserte verktøyet TQM i to ulike organisasjoner. En mekanistisk «top down»-tilnærming til implementering med fokus på detaljerte retningslinjer, lydighet og kontroll så kun ut til å bidra til kortvarige effekter og mer ritualistisk atferd. En mer organisk implementering der man la vekt på lokal tilpasning og ledelse gjennom fasilitering, synes i større grad å gi varige og mer fundamentale endringer i organisasjonen. I motsetning til ved den mekanistiske tilnærmingen oppfordret man ved den organiske tilnærmingen de ansatte til aktivt å skape sin egen måte å nyttiggjøre seg TQM på. Implementeringsstrategi påvirket i stor grad hvorvidt TQM ble en integrert del av normale rutiner i organisasjonen.

Disse forskjellene i implementering reflekterer to ulike perspektiver på hvordan læring faktisk foregår. Daft og Huber (1987) skiller mellom system-struktur-perspektivet og det fortolkende perspektivet. System-struktur-perspektivet fremholder at organisasjoner og mennesker i organisasjoner lærer ved å tilegne seg data, og at rasjonelle analyserer og ny atferd ledes av de strategiske beslutningstakerne. Den grunnleggende antakelsen er at forståelse leder til handling. System-struktur-perspektivet ser på læring som «overføring av informasjon». Man tilegner seg informasjon om et ny lederutviklingsmetode. Deretter handler man i tråd med den nye kunnskapen man har tilegnet seg.

I motsetning til system-struktur-perspektivet fremhever det fortolkende perspektivet (Daft og Huber 1987) aktiv eksperimentering som en viktig kilde til læring og endring. Den grunnleggende antakelsen i det fortolkende perspektivet er at handling fører til forståelse. Gjennom å eksperimentere oppnår man nye innsikter som kan føre til justeringer i utforming av det standardiserte verktøyet og økt bruk av metoden. Gjennom en organisk implementeringsstrategi åpner man for det Argyris og Schön (1978, 1996) kaller «double-loop-læring». Man åpner opp for å revurdere målsettinger, normer og verdier. Dette bidrar ifølge Beyer (1997) til en mer grunnleggende og varig endring.

Det er et tankekors at mye av implementeringstenkningen er konseptualisert som en skrittvis prosess med utforming, kommunikasjon, evaluering og korrigering for å sikre riktig implementering. Et sterkere fokus på kontekst og lokal tilpasning synes å bidra til mer fundamentale og varig endringer enn fokus på standardiserte prosesser. Beyer et al.s (1997) longitudinelle studie av TQM-implementering i ulike organisasjoner støtter dette.

2.5. Integrasjonstankekorset

Skal en innføring av en standardisert lederutviklingsmetode være vellykket, forutsetter det at den integreres i organisasjonens praksis på alle sentrale ledd. Spørsmålet blir ut fra dette hva som påvirker hvorvidt en lederutviklingsmetode blir en integrert del av organisasjonens daglige liv, og ikke kun forblir perifer og frikoblet. For eksempel kan medarbeidersamtaler i større eller mindre grad være integrert med øvrige prosesser i organisasjonen. Samtalen kan være en isolert aktivitet som gjennomføres årlig, uten videre betydning for organisasjonens øvrige prosesser. I motsatt fall kan medarbeidersamtalen være integrert. Individuelle mål kan fastsettes ut fra overordnede mål, gjennomgang av sterke og svake sider kan bidra til utviklingstiltak i form av kurs eller endringer i form av nye typer arbeidsoppgaver. Aggregert informasjon fra medarbeidersamtalene kan bli brukt som viktige grunnlagsdata i organisasjonens HR-strategi eller bidra til bedre rekrutteringspraksis ­ for å nevne noen eksempler.

Et underfokus på implementering tar for gitt at metodene i seg selv gir et reelt bidrag, og at de fører til reell endring og læring i organisasjonen. Vi vil imidlertid påpeke at en beslutning om å innføre en standardisert lederutviklingsmetode eller et verktøy ikke i seg selv sikrer reell endring og læring. Bruken av nye lederutviklingsmetoder kan dermed ende opp som tomme ritualer, frikoblet fra organisasjonens arbeidsprosesser og det daglige arbeid.

Popper og Lipshitz (1998) har laget et klassifikasjonssystem for organisasjonslæring som kan være nyttig når man analyserer sammenhengen mellom integrasjon og læring. Her klassifiseres mekanismer for organisasjonslæring (OLMs) i forhold til to dimensjoner, nemlig integrerte eller ikke-integrerte mekanismer og «dedicated» eller «dual-purpose» læringsmekanismer. Integrerte læringsmekanismer er integrert med oppgaveutførelse, for eksempel med den daglige utførelsen av lederoppgaver. Eksempler på ikke-integrerte læringsmekanismer er egne enheter for forskning og utvikling, personalenheter og enheter for strategisk planlegging. Ikke-integrerte læringsmekanismer er mekanismer som er løsrevet fra de daglige arbeidsoppgavene, og som drives av spesialpersonale med tanke på å tjene andre, for eksempel personalenheter som utformer lederutviklingsmetoder og -verktøy som skal brukes av ledere i organisasjonen.

Dedicated og dual-purpose læringsmekanismer viser til refleksjon i handlingen og refleksjon bort fra handlingen. Dual-purpose-mekanismer er læringsmekanismer som bidrar til å fylle to målsettinger: læring for å forbedre utførelsen av en konkret oppgave samt læring for å forbedre oppgaveutførelse mer generelt. Et eksempel på en dual-purpose læringsmekanisme kan være en metode som får ledere til å reflektere og forsøke å lære hvordan de best skal håndtere én spesifikk vanskelig samtale, samtidig som denne refleksjonen også skal bidra til at de lærer seg å håndtere vanskelige samtaler på en bedre måte helt generelt.

Skillet mellom integrerte og ikke-integrerte og mellom dedicated og dual-purpose læringsmekanismer kan ifølge Popper og Lipshitz (1998) brukes til å etablere ulike nivåer av organisatorisk læring. På laveste nivå, som er lettest å oppnå, anvises læring til spesialpersonale fjernt fra kjernevirksomheten i organisasjonen, for eksempel til HR-enheten. På høyeste nivå er organisatorisk læring og utførelse av de daglige arbeidsoppgavene uatskillelige. På høyeste nivå er alle medlemmer i organisasjonen kontinuerlig befattet med læring, med å hjelpe andre til å lære og med å dele sin læring med andre. Spørsmål om og i hvilken grad en organisasjon er en lærende organisasjon, kan ifølge denne betraktningen besvares ved å undersøke om organisatoriske læringsmekanismer brukes, og hvilke typer læringsmekanismer som brukes regelmessig.

I hvilken grad lederutviklingsmetoder fører til organisatorisk læring og endring, vil ut fra dette resonnementet være avhengig av hvilke typer organisatoriske læringsmekanismer som benyttes. Vårt inntrykk er at implementering og bruk av standardiserte lederutviklingmetoder og -verktøy i mange tilfeller befinner seg på et lavt nivå i Popper og Lipshitz' læringsterminologi. Spesialpersonale som HR-enheten får i mange tilfeller i oppgave å velge ut eller utforme metodene og verktøyene, ofte med lite involvering av de personene som skal bruke dem. I tillegg holdes mange lederutviklingsprogrammer på arenaer utenfor lederens daglige arbeid, dvs. lederen reiser bort for å delta på lederutvikling. Vårt inntrykk er med andre ord at organisatoriske læringsmekanismer for lederutvikling ofte er lite integrert i lederes daglige arbeid. I tillegg har vi inntrykk av at de i mange tilfeller er langt unna å være en dual-purpose læringsmekanisme.

3. IMPLIKASJONER

Vi har presentert fem sentrale tankekors knyttet til innføringen av standardiserte lederutviklingsmetoder. Hvilke implikasjoner kan vi så trekke ut på bakgrunn av disse tankekorsene? Vår hovedtese er at disse tankekorsene blir mer aktuelle jo større kompleksitet og endringstakt organisasjonen står overfor. Dessuten mener vi at de tankekorsene og perspektivene vi kort har skissert, illustrerer hvor viktig det er å øke fokuseringen på implementeringen av standardiserte lederutviklingsmetoder. Det er et paradoks at organisasjoner primært fokuserer på valg og utforming av standardiserte metoder og verktøy når det avgjørende for å oppnå reell endring og læring synes å ligge i implementeringen.

I artikkelen har vi for det første stilt spørsmål ved den sterke troen på planmessig endring. Organisasjoner og deres omgivelser er komplekse systemer, og det er vanskelig å forutsi hvordan en standardisert lederutviklingsmetode vil fungere i en bestemt organisasjon, og langt vanskeligere å forutsi resultatene.

For det andre mener vi at tankekorsene viser hvor viktig det er å fokusere påimplementeringen av standardiserte lederutviklingsmetoder og -verktøy dersom målsettingen er å få til reelle endringer og læring i organisasjonen. Mange organisasjoner har en tendens til å overfokusere det strategiske valget, planlegging og utforming av metoder og verktøy fremfor å fokusere på implementeringsprosessen, noe som etter vår mening minker sannsynligheten for at metodene og verktøyene vil føre til reelle endringer og læring.

For det tredje mener vi at detaljplanlegging og kontroll over konsekvenser av standardiserte lederutviklingmetoder i mange tilfeller kan nedtones. Dette fordi konsekvenser og effekter av slike organisatoriske innovasjoner vanskelig kan forutsis når de opptrer i ulike organisatoriske situasjoner. Ledelsesutviklingsmetoder kan innføres, og gjennom lokal anvendelse kan de få en nytteverdi og fylle en funksjon ­ men ikke nødvendigvis den nytteverdien eller funksjonen man antok på forhånd før verktøyet ble innført.

For det fjerde stiller vi spørsmål ved troen på at det er mulig å adoptere og kopiere standardiserte løsninger som kommer utenfra. Med utgangspunkt i en tro på at læring og endring primært foregår gjennom aktiv eksperimentering og utprøving av atferd, fremfor gjennom kunnskapsoverføring, vil vi fremheve betydningen av å fokusere på kontekst og lokal tilpasning ved implementering av standardiserte lederutviklingsmetoder og -verktøy. Lokal tilpasning vil etter vår mening øke sannsynligheten for en vellykket implementeringsprosess der resultatet er reell organisatorisk og individuell endring og læring.

For det femte vil vi fremheve betydningen av at lederutviklingsmetoder og -verktøy i størst mulig grad integreres i det daglige arbeidet, dvs. at de blir en naturlig del av lederes arbeidshverdag, at de integreres i arbeidsprosesser og i organisasjonens rutiner. På denne måten øker mulighetene for at metodene og verktøyene ikke kun gir tomme ritualer, men bidrar til reelle endringer og læring i organisasjonen og i den enkelte leders arbeidsdag.

4. KONKLUSJON

Med utgangspunkt i paradokset om at kompleksitet i økende grad synes å bli møtt med standardiserte løsninger, ble følgende problemstilling reist innledningsvis:Hvilke utfordringer må håndteres for at standardiserte lederutviklingsmetoder og -verktøy skal føre til reell endring og læring?

Ved innføring av standardiserte lederutviklingsmetoder og -verktøy vil tankekorsene vi skisserer, etter vår mening bli viktigere jo mer indre og ytre kompleksitet og endringstakt organisasjoner må forholde seg til. En følge av dette er at organisasjoner som ønsker å oppnå reell endring og læring ved hjelp av standardiserte lederutviklingmetoder og -verktøy, bør fokusere på implementering, lokal tilpasning, eksperimentering og integrering av disse metodene og verktøyene i arbeidsprosesser og i ledernes daglige arbeid. Dersom disse utfordringene håndteres på en god måte, mener vi at standardiserte lederutviklingmetoder og -verktøy vil kunne bidra til reelle organisatoriske endringer som endring av organisasjonsrutiner og arbeidsprosesser ­ samt til endring av atferd og læring hos den enkelte leder.

Hovedutfordringen er imidlertid å få til en god balanse mellom det behovet organisasjonen har for overordnet koordinering og kontroll, og behovet for og ønsket om å få til reelle endringer og læring i organisasjonen.

Noter

  • 1: Artikkelen er skrevet innenfor prosjektet «Ledelse og organisasjonsutvikling i globale bedrifter», finansiert av VARP-programmet til Norges forskningsråd, Industri og energi og Norsk Hydro.

Litteratur

  • Argyris, C. (1998). Empowerment: The emperor's new clothes.Harvard Business Review, 76 (3): 98­105.
  • Argyris, C. og D.A. Schön (1978).Organizational learning ­ a theory of action perspective. Reading, Mass., Addison-Wesley Pub.
  • Argyris, C. og D.A. Schön (1996).Organizational learning II: theory, method, and practice. Reading, Mass., Addison-Wesley.
  • Baumard, P. (1999).Tacit knowledge in organizations. London, Sage.
  • Beyer, J.M.; D.P. Ashmos et al. (1997). Contrasts in enacting TQM: Mechanistic vs. Organic Ideology and Implementation.Journal of Quality Management, 2 (1): 3­39.
  • Bolman, L.G. og T.E. Deal (1991).Nytt perspektiv på organisasjon og ledelse: strukturer, sosiale relasjoner, politikk og symboler. Oslo, Ad Notam.
  • Cummings, T.G. og S.A. Mohrman (1987). Self-designing organizations: Towards implementing quality-of-work-life innovations.Research in Organizational Change and Development, 1: 275­310.
  • Czarniawska, B. og B. Joerges (1998). Winds of Organizational Change: How Ideas Translate into Objects and Actions.Organizing Organizations. N. Brunsson og J.P. Olsen. Oslo, Fagbokforlaget, 197­236.
  • Daft, R.L. og G.P. Huber (1987). How Organizations Learn.Research in the Sociology of Organizations, 1: 1­36.
  • Lai, L.; E. Juel et al. (1997).Strategisk kompetansestyring. Bergen-Sandviken, Fagbokforlaget.
  • Lepsinger, R. og A.D. Lucia (1997).The art and science of 360° feedback. San Francisco, Pfeiffer.
  • March, J.G. og H.A. Simon (1958).Organizations. New York, Wiley.
  • Mintzberg, H. (1979).The structuring of organizations. Englewood Cliffs, N.J., Prentice Hall.
  • Popper, M. og R. Lipshitz (1998). Organizational Learning Mechanisms: A Structural and Cultural approach to Organizational Learning.Journal of Applied Behavioural Science, 34 (2): 161­179.
  • Regnér, P. (1999). Strategy Creation and Change in Complexity ­ Adaptive and Creative Learning Dynamics in the Firm.Institute of International Business. Stockholm, Stockholm School of Economics.
  • Rogers, E.M. (1983).Diffusion of innovations. New York, Free Press.
  • Røvik, K.A. (1998).Moderne organisasjoner ­ Trender i organisasjonstenkningen ved tusenårsskiftet. Bergen, Fagbokforlaget.
  • Tahvanainen, M. (1998).Expatriate Performance Management. Helsinki School of Economics and Business Administration.

© Econas Informasjonsservice AS, Rosenkrantz' gate 22 Postboks 1869 Vika N-0124 OSLO
E-post: post@econa.no.  Telefon: 22 82 80 00.  Org. nr 937 747 187. ISSN 1500-0788.

RSS