Magma topp logo Til forsiden Econa

Inger Johanne Pettersen er dr.oecon. fra NHH i 1993, og hun er professor i økonomistyring ved Handelshøyskolen i Trondheim (tidligere Trondheim Økonomiske Høgskole). Hennes forskningsarbeid er innen økonomistyring i offentlig sektor, organisasjonsteori og helseøkonomi.

Hva er en god handelshøyskole?

figur

Hva er en god handelshøyskole?

En diskusjon med utgangspunkt i utdanningskvalitet

Sammendrag

Det er mange handelshøyskoler i Norge. Et enkelt søk på nettet gir åtte handelshøyskoler, nå når TØH (Trondheim Økonomiske Høgskole) skifter navn til Handelshøyskolen i Trondheim.1 Seks av de åtte er små institusjoner. Vi gjennomfører imidlertid ingen nasjonal og systematisk evaluering av blant annet utdanningskvalitet ved disse institusjonene. Hvilke krav kan vi så stille til en god handelshøyskole?

Mange institusjoner – ingen systematiske krav

En handelshøyskole skal i prinsippet tilby høyere økonomisk-administrativ utdanning på nivåene bachelor, Master of Science (siviløkonomutdanning) og ph.d. innenfor ett eller flere økonomisk-administrative fag. 2 Benevnelsen handelshøyskole er ikke lovregulert, og det er opp til utdanningsinstitusjonene selv å bestemme avdelingsnavn. Følgelig er det svært viktig å drøfte hva som er god kvalitet ved handelshøyskolene våre.

I denne artikkelen refererer jeg først til noen internasjonale standarder for akkreditering av institusjoner som går inn under benevnelsen handelshøyskoler (graduate schools of business og lignende). Her er konklusjonen at vi i Norge i liten grad benytter oss av slike akkrediteringer. Deretter diskuterer jeg den norske modellen for kvalitetssikring i høyere utdanning og drøfter om det er mulig å hente informasjon i denne modellen om hvordan vi kan evaluere handelshøyskolene våre.

Internasjonale krav

De fleste større handelshøyskolene i Europa er akkreditert av internasjonale akkrediteringsorgan. The European Foundation for Management Development (EFMD) administrerer den mest prestisjefylte akkrediteringen – EQUIS (European Quality Improvement System). 3 I Norge er kun Norges Handelshøyskole og Handelshøyskolen BI EQUIS-akkrediterte. Andre institusjoner har prøvd å komme igjennom nåløyet, men har ikke lyktes med institusjonsakkrediteringen. Det som er avgjørende i den forbindelse, er handelshøyskolenes ressurstilgang, fagstabens akademiske kvalitet og dessuten bredde og dybde i studieprogrammene. For å bli evaluert som en god handelshøyskole må skolen i tillegg til høye akademiske prestasjoner også vise til godt samarbeid med næringslivet og den offentlige sektor. Selvsagt vektlegges internasjonalt nettverk både innenfor og utenfor akademia.

I vårt land er det bare de to EQUIS-akkrediterte handelshøyskolene som er selvstendige institusjoner. De øvrige skolene er avdelinger ved enten et universitet (fem av seks) eller en høyskole – Handelshøyskolen i Trondheim er en avdeling ved Høgskolen i Sør-Trøndelag. Selvsagt er det en konkurransemessig fordel for NHH og Handelshøyskolen BI at de er homogene institusjoner som lett kan markedsføre seg utad med kjente merkevarenavn, mens de øvrige handelshøyskolene standardiseres i institusjoner, hvor identitet til institusjonen synes å være viktigere enn identitet knyttet til fag.

Følgelig er det interessant å merke seg at det er et viktig internasjonalt krav i akkreditering av handelshøyskoler at skolene har en visjon som også deles av moderinstitusjonen, men at handelshøyskolene likevel ifølge EQUIS’ retningslinjer har «effective and integrated organisation for the management of its activities based on appropriate processes, with a significant degree of control over its own destiny». Det vil si at handelshøyskolen må ha en vesentlig grad av selvstendighet overfor moderorganisasjonen. Internasjonalt snakker man om at en business school må ha et kjent merkevarenavn (brand) for å framstå som attraktiv. Derfor må altså en handelshøyskole (ifølge internasjonale kriterier) utvikle en selvstendighet i strategi og markedsføring både nasjonalt og internasjonalt.

Et alternativ til institusjonsakkreditering er programakkreditering. EFMD Program Accreditation System (EPAS) er utviklet for å evaluere kvalitet på programnivå. Standardene og kriteriene er bygd på en tenkning omkring koblingene mellom struktur, prosess og resultat, hvor det sies at man setter disse elementene inn i en samfunnsmessig kontekst (http://www.efmd.org/images/magma1305_fagdel2_stories/efmd/EPAS/EPAS). Hovedpunktene listet i figur 1 inngår i evalueringen.

«Figur 1 EPAS (European Foundation for Management Development (EFMD) Program Accreditation System) – krav for evaluering av kvalitet på programnivå. Kilde: EFMDs hjemmeside» on page 25

 

Av kriteriene for å bli EPAS-akkreditert ser vi at markedsposisjonen og den såkalte strategiske posisjonen til programmet i bedriftsøkonomi må være sterk. Her må vi anta at det betyr at studiet/programmet er synlig både på moderinstitusjonens hjemmeside og i annen markedsføring i tillegg til i strategidokument og budsjett. Fagplaner/studieplaner skal evalueres, også i internasjonal sammenheng. Videre framheves kvalitetssikringsprosesser og ressurstilgang. Det siste kan vi tolke i retning av at det bør være et rimelig forhold mellom antall undervisere/veiledere og antall studenter på de ulike programnivåene. Det sies at kvaliteten på studentmaterialet vil bli vurdert, og det kan antas å bli definert ut fra for eksempel antall søkere per studieplass. Det samme gjelder fagstaben. Her kan vi anta at det bør være et visst antall professorer og førsteamanuenser innen programmene, og dessuten at fagstaben kan vise til internasjonale publiseringer innen sine fagområder. Til sist trekkes det fram at programmene må være knyttet til alumnitilbud, og at kandidatene etterspørres i arbeidslivet (career progression).

Ingen program ved norske handelshøyskoler er EPAS-akkreditert, og i Sverige er i dag kun masterprogram ved Jönköping International Business School akkreditert. Hvorfor er det slik?

Nasjonale krav – søkelys på prosessen og ikke på resultatet

En grunn til at så få program ved norske handelshøyskoler er akkreditert internasjonalt, er at NOKUT (Norsk organ for kvalitet i utdanningen) er delegert tilsyn og akkreditering av utdanningsprogram. Særskilte kriterier gjelder for godkjenning av master- og doktorgradsprogram ved høyskoler. Dessuten har vi i Norge ved NOKUT et sterkt søkelys på godkjenning av selve systemene for kvalitetssikring. Det vil si at vi her hos oss er opptatt av prosessen, og vi har ikke vektlagt evaluering av læringsmål eller andre kriterier, slik som nevnt for eksempel i kravene for programakkreditering gjennom EPAS (se figur 1). Oppmerksomheten er med andre ord i stor grad rettet mot systemet og prosessen og i mindre grad mot resultatet og kvaliteten i selve utdanningen som resultat. Bakgrunnen for at det er slik, er den internasjonale omorganiseringen av høyere utdanning basert på den såkalte Bologna-prosessen (Bologna Working Group 2005). Norge har vært blant de landene som har lagt seg tett opptil innføringen av disse internasjonale kriteriene for evaluering av høyere utdanning gjennom blant annet revisjonen av universitets- og høgskoleloven i 2002. Her ble det eksplisitt tatt inn at hver institusjon skal ha et godkjent kvalitetssikringssystem for utdanningsvirksomheten. Ifølge NOKUTs kriterier for evaluering og godkjenning av systemene (2003, gjeldende fra 1.1.2004.) – som bygger på loven og dens forskrift – forventes det at institusjonene årlig presenterer en overordnet rapport om utdanningskvaliteten for styret. Av dette ser vi at når det gjelder søkelyset på kvalitet, er det knyttet til prosedyrene og rapporteringene, og ikke til selve kvaliteten i utdanningene.

Rapportering om utdanningskvalitet og kvalitetsarbeid skjer med andre ord på institusjonsnivå gjennom godkjenning i institusjonsstyrene. Følgelig har vi lite systematisk kunnskap om kvalitetsarbeidet i de enkelte handelshøyskolene, fordi det varierer mellom institusjoner og avdelinger. Det er ikke gjort noen nasjonale evalueringer av høyere bedriftsøkonomisk utdanning. Generelt har vi også lite informasjon om kvaliteten på emner og fag på institusjonsnivå. Institusjonenes egne rapporter viser oftest til nøkkeltall (DBH-tall, som gjerne gjengis i rapportene), studentevalueringer, ulike utvalgsrapporter (for eksempel fra læringsmiljøutvalg og studieutvalg og lignende) og en del andre typer internt initierte undersøkelser og evalueringer, som programevalueringer. De fleste rapportene fokuserer mer på det vi kan kalle «ytre» karakter, slik som rammebetingelsene, enn på selve undervisningen og læringsprosessene. De faglige ressursfaktorene rundt utdanningen (kompetanseforhold, undervisnings- og veiledningstilbud) og undervisnings-, lærings- og vurderingsprosesser synliggjøres stort sett ikke.

Ut fra denne oversikten kan vi konkludere med at vi i dag generelt har lite systematisk kunnskap om utdanningskvaliteten ved handelshøyskolene våre. Det samme gjelder forskningsaktiviteten. Norge har nå gjennom NOKUT innført krav til et nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for høyere utdanning basert på det europeiske rammeverket. Oppnåelsen av spesifiserte læringsmål blir nå etter hvert sett på som den viktigste kvalitetsindikatoren. Denne nyorienteringen vil for programnivået bety at evalueringene flyttes fra prosessene (systemene) til sluttpunktet i selve læringsprosessene, nemlig studentenes læringsresultat. Her tenker man seg at læringsresultat ikke bare er uttrykt ved formelle sluttkarakterer, men også ved spesifikke vurderinger og eventuelt andre dokumentasjoner, for eksempel gjennom eksterne stikkprøver og nyevalueringer av studentenes eksamensarbeid.

Men vi vet at det ikke er lett å skulle måle og kvantifisere de enkelte komponentene i uttrykket for læringsutbytte. Dersom vi ønsker å måle læringsutbytte ved direkte metoder, vil vi bli nødt til enten å ta utgangspunkt i de formelle resultatene (studentenes karakterer), eller å utvikle metoder for å gjennomføre stikkprøver av studentenes eksamensarbeid gjennom et omfattende opplegg med nasjonale ekspertutvalg, slik som evalueringen av foretaksøkonomiske utdanningsprogram i Sverige.

Den svenske rangeringen av foretaksøkonomisk utdanning

En nasjonal evaluering

Den nye svenske modellen for ekstern kvalitetssikring (Högskoleverket 2009) for perioden 2011–2017 bygger på nasjonale programevalueringer. Samtlige utdanningsprogram skal evalueres i perioden, og modellen inneholder tre indikatorer:

  • tilsiktet læringsutbytte og studentevaluering
  • læringsutbytte
  • studenters opplevelse og innflytelse
  • Denne indikatoren dreier seg om samsvaret (construct alignment) mellom innsatsfaktorene (for eksempel programspesifikasjon, undervisningsomfang, lærestoff, vurderingsformer, lærernes kompetanse) og det planlagte læringsutbyttet.
  • Denne indikatoren går ut på å undersøke studentenes læring direkte ved en ekstern ettervurdering av studenters eksamensarbeid (oppgaver på bachelor- og masternivå). Vurderingen blir utført av en nasjonal ekspertgruppe.
  • Denne indikatoren består av to nasjonale surveyer hvor studenter blir spurt om opplevelsen av viktige kvalitetsaspekt med vekt på læringsutbytte, og alumni (tidligere kandidater) blir spurt om utdanningens yrkesrelevans.

Denne modellen skiller seg vesentlig fra den norske på flere måter. For det første er den nasjonal og på programnivå. For det andre bygger den på kvantifiserbare størrelser som til sammen skal kunne uttrykke studentenes læringsutbytte. Og for det tredje skal denne programevalueringen ifølge den svenske regjeringens målsetting resultere i en nasjonal rangering mellom institusjoner/program. Denne rangeringen skal også knyttes til ressursfordeling og dermed ha budsjettkonsekvenser for institusjonene. Dette siste er særlig omstridt også i Sverige.

Da den svenske modellen skulle gjennomføres, valgte Högskoleverket å starte opp med de foretaksøkonomiske programmene høsten 2010 med sikte på å gjennomføre en nasjonal evaluering av studentenes læringsutbytter. 4 Totalt ble 26 institusjoner evaluert. Det var besluttet at evalueringen skulle bygge på blant annet en ekstern vurdering av studentprestasjoner gjennom bachelor- og masteroppgaver. Arbeidet viste seg å bli omfattende. Om lag 20 skandinaviske akademikere innen bredden av det foretaksøkonomiske fagfeltet deltok i den skandinaviske ekspertgruppen (fra høsten 2010 til mai 2012). Mandatet var både å utvikle opplegget og å gjennomføre datainnsamlingen. Cirka 900 studentoppgaver fra hele det nasjonale utvalget av foretaksøkonomiske utdanningsinstitusjoner ble vurdert med utgangspunkt i de foreslåtte indikatorene. Totalt 35 fagfolk leste i snitt 20–30 oppgaver hver, og de satte karakterene meget høy kvalitet, høy kvalitet eller ikke godkjent. Deretter ble en slags gjennomsnittskarakter beregnet for hvert program og aggregert opp for den enkelte utdanningsinstitusjon. Disse snittkarakterene ble presentert som rangeringer og gjort offentlig tilgjengelig (Högskoleverket 2012).

En god handelshøyskole – innsats, prosess og resultat?

Vi startet denne artikkelen med å slå fast at det ikke foreligger eksterne evalueringer samlet for handelshøyskolene våre. Vi har også vist til at det i Sverige har blitt gjennomført en nasjonal evaluering av alle bedriftsøkonomiske utdanningsinstitusjoner blant annet med utgangspunkt i studentenes læringsutbytte. Kan vi lære noe av den svenske undersøkelsen?

Prosess- og resultatorienterte evalueringer

Forskning rundt evaluering og styring viser at det å måle prestasjoner i akademiske institusjoner medfører store utfordringer. Det skyldes spesielt at det her hele tiden må tas hensyn til at prestasjonene er immaterielle, og at de dermed er vanskelige å måle (Broadbent 2007). Koblingen mellom innsats og resultat er også tvetydig og vanskelig å avdekke. Dermed blir det svært problematisk å definere en kobling mellom for eksempel undervisning og studentenes egne prestasjoner.

Konkret ser vi dette når det skal utvikles indikatorer for å måle læringsutbytte, det vil si resultatet av undervisningsaktiviteten (learning outcomes) (Bogt og Scapens 2012; Parker 2012; Broadbent og Guthrie 2008). Siden resultatet av utdanning så å si kun eksisterer i hodet til den enkelte student, vil i prinsippet den eneste muligheten for prestasjonsmåling være direkte evaluering av prestasjoner etter at utdanningsprogrammene er fullført. Læringsutbyttet kan sies å være selve verdiøkningen (value added) av utdanning. Denne verdiøkningen er i prinsippet differansen i kunnskaper og ferdigheter som studentene oppviser før og etter gjennomføring av utdanning (Harvey og Williams 2010).

I praksis viser det seg at det å måle læringsutbytte definert som verdiøkning av utdanning er en veldig kompleks oppgave, og indikatorene som benyttes i målingen, har blitt kritisert for å være både kunstige, reduksjonistiske og byråkratiserende (Harvey og Williams 2010). Men læringsutbytte kan også måles på en enklere måte, for eksempel gjennom ekstern evaluering av masteroppgaver hvor både akademikere og potensielle arbeidsgivere deltar i evalueringsutvalg. Ut fra et instrumentelt syn på prestasjonsledelse og økonomistyring kan vi imidlertid tenke oss at denne typen indikatorer fungerer administrativt kontrollerende, men altså ikke nødvendigvis motiverende og kvalitetsforbedrende (jf. Malmi og Brown 2008).

Den svenske evalueringen av de bedriftsøkonomiske utdanningsinstitusjonene bygde på en svært omfattende kommunikasjonsprosess, som ble gjennomført før kvantifiseringen av læringsutbyttene. Deltakerne i ekspertgruppen og i vurderingsgruppen (som leste oppgavene i tillegg til ekspertpanelet) var alle erfarne akademikere innen sitt fagområde, noe som sannsynligvis bidro til at selve arbeidet fikk legitimitet i de aktuelle institusjonene, selv om opplegget var og er omstridt. Det viser at arbeidet med å utvikle kriterier for læringsutbytte og metoder for å evaluere dette må bygge på fagkunnskap og deltakelse fra en bred gruppe akademikere med erfaring innen fagfeltet.

Den norske evalueringsmodellen har gjennom NOKUT (Norsk organ for kvalitet i utdanningen) siden 2002 lagt avgjørende vekt på tilsyn av kvalitetssikringssystem ved utdanningsinstitusjonene. Søkelyset har med andre ord vært satt på prosessen, og ikke på kravene til innsatsfaktorer eller resultatene i utdanning og forskning. Siden seks av åtte handelshøyskoler er avdelinger i moderinstitusjoner, har rapporteringen på prosesskvalitet (kvalitetssystem) vært gjort på institusjonsnivå.

Dermed kan vi konkludere med at det i dag ikke finnes noen omforente krav eller kriterier for hvordan handelshøyskolene skal evalueres. De fleste handelshøyskolene er små og ganske anonyme både regionalt og nasjonalt. Det – i tillegg til at handelshøyskolenavnet formelt kun er å betrakte som en avdelingsbenevnelse (som institusjonsstyrene fritt kan bestemme) – gjør det om mulig enda mer aktuelt å formulere kvalitetskrav til handelshøyskolene. Siktemålet kan være å styrke handelshøyskolenes identitet og synlighet i utdanningssamfunnet.

En god handelshøyskole må følgelig evalueres langs flere dimensjoner. En mulighet her er å ta utgangspunkt i kriteriene for å bli EPAS-akkreditert (se foran). Sterk markedsposisjon og strategisk posisjon til programmene i bedriftsøkonomi er her selvsagt viktig. Med hensyn til læringsutbytte vil fagplaner/studieplaner kunne gi informasjon, og også internasjonalt nettverk bør stå sentralt i den sammenheng. Dessuten er kvalitetssikringsprosedyrer og ressurstilgang sentrale elementer. Sist, men ikke minst må programmene være knyttet til alumnitilbud og at kandidatene er ettertraktet i yrkeslivet. En oppsummering av disse mulige dimensjonene er skissert i figur 2.

Figur 2 Dimensjoner i evaluering av handelshøyskolene. En foreløpig skisse til rammeverk
Nivå:InnsatsfaktorerProsessResultat
Institusjon/avdeling MarkedsposisjonStrategisk posisjonAntall søkere per studieplassAntall lærere per studieplassBredde og dybde i studietilbud KvalitetssikringssystemIntern (student) og ekstern evaluering Aggregerte uttrykk for læringsmålPubliseringerSamfunnsansvar, formidling og ekstern virksomhet
Program Antall søkere per studieplassAntall studieplasser per lærer KvalitetssikringssystemIntern (student) og ekstern evalueringKvalifikasjons-rammeverketAntall studiepoeng LæringsutbytteKarakternivå og ekstern evaluering (peer review) på bachelor- og masteroppgaverEvaluering fra interessenter (arbeidsgivere, alumni)
Fag-/emneplan Antall studenter per lærerLærerkompetanse (pedagogisk og faglig) StudentevalueringVarierte eksamensformerFagbeskrivelser og læringsutbytteAntall studiepoeng Karakternivå og ekstern evaluering av prestasjoner

I praksis vil en slik evaluering som er skissert i figur 2, være svært problematisk. Forskere i denne sektoren peker på at det er liten sammenheng mellom innsats, prosess og læringsutbytte (resultat) innen høyere utdanning (Harvey og Williams 2010). Det stilles også spørsmålstegn ved hvor effektivt det europeiske kvalifikasjonsrammeverket og vekt på læringsutbytte er med sikte på å øke transparensen og kvaliteten generelt i sektoren (Haakstad 2010). Videre kan en for stor vekt på prestasjonsmåling medføre målforskyvning, større vekt på kontroll og mindre vekt på verdiskapning (Bogt og Scapens 2012; Whitley mfl. 2010; Broadbent 2007).

Likevel – de norske handelshøyskolene vil tjene på en mer systematisk evaluering og en større transparens med tanke på både programkvalitet og bredde og dybde i studietilbud og forskningsaktivitet. Ikke minst vil dette kunne løfte fram de handelshøyskolene som er en del av store moderinstitusjoner, og som i dag har en ganske anonym tilværelse i en ellers stor og heterogen utdanningsinstitusjon (universitet eller høyskole). På den måten er det mulig å styrke fagidentiteten og synligheten i utdanningssamfunnet.

Oppsummering

Innledningsvis i denne artikkelen slo vi fast at vi i Norge har mange handelshøyskoler, hvorav de fleste er mindre avdelinger som er integrert i et universitet eller en høyskole. Videre er det kun de to største handelshøyskolene som er internasjonalt akkreditert på institusjonsnivå, og ingen program ved våre handelshøyskoler er akkreditert internasjonalt. Dermed finnes det ingen nasjonale evalueringer av handelshøyskolene våre. Vi viste til at den svenske nasjonale evalueringen av bedriftsøkonomiske utdanningsinstitusjoner bygde på omfattende studier av studentenes læringsutbytte, og at vi kan lære av det dersom vi skal konkretisere kvalitetskravene for hva som er en god handelshøyskole.

De internasjonale reformene innen høyere utdanning som har fulgt Bologna-deklarasjonen (1999), har beveget seg fra å fokusere på systemene for kvalitetssikring til å vektlegge læringsutbytte (learning outcomes) (OECD 2009). I forbindelse med innføringen av europeisk og nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk hevdes det ofte at høyere utdanning gjennomgår et paradigmeskifte, fra et undervisningsparadigme til et læringsparadigme, der utdanningenes innhold og nivå hovedsakelig defineres gjennom beskrivelser av (mål for) læringsutbytte. En følge av dette er at begrepet utdanningskvalitet knyttes nærmere opp mot dette utbyttet, slik at det i kvalitetsvurderinger av studier og institusjoner fokuseres på læringsresultat (Haakstad 2010). Mange er kritiske til om det i det hele tatt er mulig å måle kvalitet i form av læringsutbytte på en måte som er rimelig pålitelig og objektivt sammenlignbar på tvers av enkeltstående studieprogram, fagområder og institusjoner.

Internasjonalt fokuseres det nå på den globaliseringen som også påvirker handelshøyskolenes nasjonale bærekraft. Transparens og dokumentert kvalitet pekes her på som viktige forutsetninger for handelshøyskolenes framtid. Sannsynligvis vil det samme gjelde for de norske handelshøyskolene. Et skritt i retning av bærekraftig utvikling her hos oss kan være å evaluere handelshøyskolene ut fra den skissen som er presentert i denne artikkelen.m

Figur 1 EPAS (European Foundation for Management Development (EFMD) Program Accreditation System) – krav for evaluering av kvalitet på programnivå. Kilde: EFMDs hjemmeside

  • The market positioning of the programme nationally and internationally
  • The strategic position of the programme within its institution
  • The design process including assessment of stakeholder requirements – particularly students and employers
  • The programme objectives and intended learning outcomes
  • The curriculum content and delivery system
  • The extent to which the programme has an international focus and a balance between academic and managerial dimensions
  • The depth and rigour of the assessment processes (relative to the degree level of the programme)
  • The quality of the student body and of the programme’s graduates
  • The institution’s resources allocated to support the programme
  • The appropriateness of the faculty that deliver the programme
  • The quality of the alumni and their career progression
  • 1: I tillegg er Høyskolen i Molde vitenskapelig høyskole i logistikk, og den tilbyr bedriftsøkonomiske fag på alle nivå.
  • 2: Nasjonalt råd for økonomisk-administrativ utdanning (NRØA) er ett av fem nasjonale råd under Universitets- og høgskolerådet. NRØA er sektorovergripende og har som oppgave å samordne og styrke høyere utdanning og forskning innenfor økonomisk-administrativ utdanning. NRØA har gjort vedtak om at institusjoner som bruker benevnelsen handelshøyskole, skal ha utdanning i økonomi og administrasjon på alle de tre nivåene, det vil si bachelor-, master- og ph.d.-nivå.
  • 3: Det finnes flere akkrediteringssystem og rangeringer.
  • 4: Forfatteren ble høsten 2010 oppnevnt som en av de eksterne medlemmene i ekspertgruppen som skulle utvikle og gjennomføre evalueringene av læringsutbytte i 2011/
  • Referanseliste
  • Bologna Working Group on Qualifications Frameworks. 2005. A Framework for the Qualifications of the European Higher Education Area. Copenhagen.
  • Broadbent, J. 2007. If you can’t measure it, how can you manage it? Management and governance in higher educational institutions. Public Money and Management, 27(3): 193–198.
  • Broadbent, J. og J. Guthrie. 2008. Public sector to public services: 20 years of «contextual» accounting research. Accounting, Auditing and Accountability Journal, 21(2): 129–169.
  • European Foundation for Management Development (EFMD) (http://www.efmd.org/images/magma1305_fagdel2_stories/efmd/EPAS/EPAS)
  • Harvey, L. og J. Williams. 2010. Fifteen years of quality in higher education. Quality in Higher Education, 16(1): 3–36.
  • http://www.regjeringen.no/kd
  • Haakstad, J. 2010. Nytt paradigme – også for kvalitessikring? Uniped Tidsskrift for universitets- og høgskolepedagogikk, 33(2): 60–70.
  • Högskoleverket (Swedish National Agency for Higher Education). 2009. Rapport 2009:25R.
  • Högskoleverket (Swedish National Agency for Higher Education). 2010. Högskoleverkets system för kvalitetsutvärdering 2011–2014. Rapport 2010:22R.
  • Malmi, T. og D.A. Brown. 2008. Management control systems as a package – Opportunities,challenges and research directions. Management Accounting Research, 19(4): 287–300.
  • Nasjonalt råd for økonomisk-administrativ utdanning (NRØA). 2010. Bruk av handelshøyskolenavnet. Notat og vedtak i NRØA-møte 11.–12. oktober.
  • NOKUT. 2009. Å rapportere kvalitet (Reporting Quality). Report 7. desember.
  • Norwegian Universities and Colleges Act, 2002 (revised 2005).
  • OECD. 2009. Roadmap for the OECD Assessment of Higher Education Learning Outcomes Frasibility Study (2. versjon).
  • Parker, L.D. 2012. From privatised to hybrid corporatised higher education: A global management discourse. Financial Accountability and Management, 28(3): 247–268
  • ter Bogt, H.J. og B. Scapens. 2012. Performance management in universities: Effects of the transition to more quantitative measurement systems. European Accounting Review, 21(3): 451–498.
  • Whitley, R., J. Gläser og L. Engwall. 2010. Reconfiguring Knowledge Production: Changing Authority Relationships in the Sciences and their Consequences for Intellectual Innovation. Oxford: Oxford University Press.

© Econas Informasjonsservice AS, Rosenkrantz' gate 22 Postboks 1869 Vika N-0124 OSLO
E-post: post@econa.no.  Telefon: 22 82 80 00.  Org. nr 937 747 187. ISSN 1500-0788.

RSS