Magma topp logo Til forsiden Econa

Arild Stensland er siviløkonom fra NHH. Han er også utdannet innen integrativ terapi , og er i ferd med å fullføre en mastergrad innen supervisjon ved universitetet i Krems i Østerrike. Han arbeider som rådgiver i forbedringsprosesser i private og offentlige virksomheter, og er leder i NOSCO: Norsk Organisasjon for Supervisjon, Coaching og Organisasjonsutvikling.

Team, kvalitet og coaching

- et sosialpsykologisk bidrag til formulering av mål forcoaching

Ved å reflektere over forbindelser mellom forskningsresultater, teorier og begreper fra sosialpsykologi, og moderne begreper, modeller og metoder innenfor coaching kan en få en forbedret forståelse av aktuelle mål for en coachingprosess. Det å delta i grupper av ulik varighet som del av profesjonell utøvelse er vanlig i dagens yrkesliv. I sosialpsykologi reflekteres og vektlegges 1) samfunnets innflytelse på sine individuelle medlemmer og 2) individuelle medlemmers roller som samfunnsbyggere (constituents of society).

Individ som søker coaching (coachee), kan ha ønsker om egen videreutvikling og forbedring av sitt bidrag ved deltakelse i en gruppe (for eksempel i en bedrift). Som supervisor/veileder eller coach møter en gjerne en forventning om bidrag til slike mål, gjerne i et større perspektiv.

Utførelse i oppgaveorienterte grupper fremfor individuelt kan ha fordeler så vel som ulemper. På et individuelt nivå vil et gruppemedlems utførelse enten bli forsterket eller bremset ved arbeid med andre til stede. På gruppenivå, når en kombinerer gruppemedlemmers individuelle bidrag inn i et gruppeprodukt, kan det oppstå prosesstap og prosessgevinster.

Prosesstap søkes forklart. Det er et mål å gi noen retningslinjer for hvordan en kan sikre at gruppemedlemmer tjener på å jobbe sammen som gruppe fremfor alene. Det å optimere bruken av gruppemedlemmenes ressurser krever mål for å motvirke koordinasjonstap, motivasjonstap og dysfunksjonelle statusorganiseringsprosesser.

Prosesstap og gevinster

Under prosesser der en gruppe skal løse en oppgave, er ikke alltid de tilgjengelige ressursene kombinert optimalt. Det kan oppstå prosesstap. Tilsvarende kan det oppstå prosessgevinst som følge av gruppearbeidet. Idrettsfolk som presterer bedre når andre er til stede, er et eksempel på det.

Følgende formel illustrerer det ovenstående:(1)

Prestasjon = potensiell prestasjon – prosesstap + prosessgevinster

Hva skjer på individnivå ved utførelse av oppgaver i en sosial kontekst? Det er det naturlig å se nærmere på før en går inn i nærmere studier av gruppeprosessene.

Individuell utførelse i en sosial kontekst

Studier i første halvdel av 1900-tallet har vist både forbedret og forverret prestasjon som et resultat av andres tilstedeværelse. Det er foreslått interessante forklaringer på disse motstridende forskningsresultatene.(2)

Den blotte tilstedeværelse av andre fører til forbedrede resultater på enkle oppgaver, men til forverret resultat på vanskelige eller komplekse oppgaver. Andres tilstedeværelse fremmer responser som har forrang i et individs repertoar (dominante responser), men bremser nye og kompliserte responser som individet aldri eller sjelden har gitt før (non-dominante responser).

Hvis den forbedrede «utstråling» av vellærte responser (sosiale ferdigheter) og bremsing av nye responser (sosial bremsing) er hensiktsmessige for suksessfull oppgaveutførelse, så vil folk prestere bedre når andre er til stede enn når de arbeider alene. Således vil forskjeller i vanskelighetsgrad basert på personens tidligere erfaringer med oppgaven kunne forklare forskjellene i forskningsresultater.

En forbedring av forklaringen ovenfor fås ved å føye til en tilleggsvariabel knyttet til personens evalueringsoppfatning.(3) «Evaluation apprehension» vil si erfaring av stress for en person som opplever å bli observert av andre. Erfaringen kan fremkalle nervøsitet og føre til lavere eller høyere nivå på utførelsen, avhengig av egen kjennskap til oppgaven og tidligere praksis.

Variabelen «oppmerksomhetskonflikt» er foreslått:(4) Konflikten mellom å fokusere på oppgaven eller observatørene. I tillegg er det fokusert på informasjonsprosessaspekter ved oppgaveutførelse, der det skilles mellom «automatiske» og «kontrollerte» trinn i informasjonsprosessen.(5) I de senere år er ideen om at en kan finne en enkelt forklaring på SFI-effekter blitt forlatt til fordel for en multifasettert tilnærming (social facilitation / inhibition explanations).

I praksis er det ofte en kombinasjon av rutineoppgaver og mer komplekse oppgaver. Det er utført en omfattende metaanalyse av 241 SFI-studier.(6) Konklusjonen er at prosessgevinster på enkle lettlærte oppgaver ofte ikke er så store som prosesstapene på komplekse, vanskelige oppgaver. Videre synes det som om den blotte tilstedeværelse av andre kun kan tilskrives en innflytelse på 3 % i variasjonen i individuell produktivitet. I så fall vil SFI antakelig bare delvis kunne forklare hvorfor reell gruppeprestasjon ikke når opp til sitt potensial. For å kunne peke på andre kilder til tap og gevinst i produktivitet er det derfor fruktbart å gå fra kontekster med ikke-interaktiv utførelse til kontekster med interaktiv utførelse – der en suksessfull oppgaveutførelse krever koordinering, inndeling av arbeidskraft og en kombinasjon av gruppemedlemmenes input i et gruppeprodukt.

Kombinasjoner av individuelle ressurser i et gruppeprodukt

 den grad et gruppemedlems suksessfulle utførelse bidrar til suksess for medlemmer i samme gruppe, kan en snakke om at medlemmene har en «samarbeidende avhengighet seg i mellom» (cooperative interdependence).Samarbeid krever avtalt/koordinert handling og enighet om tidsfrister. Interaksjoner mellom gruppemedlemmer bør organiseres slik at de tilgjengelige ressursene kombineres optimalt til et gruppeprodukt. Hvis gruppen mislykkes med dette, kan en snakke om en første type prosesstap: koordinasjonstap (coordination losses).

Gruppearbeid innebærer imidlertid nesten alltid en miks av motiver mellom samarbeid og konkurranse. Gruppemedlemmene er konkurransemessig avhengige av hverandre (competitively interdependent) i den grad positive resultater for ett gruppemedlem kan føre til negative resultater for et annet (valg av leder, deling av gruppe, fordeling av oppgaver og arbeidsmengde etc.).

Mixed-motive interdependence (miks av samarbeidende og konkurransemessig avhengighet) eksisterer i nesten alle gruppesammenhenger der oppgaver skal utføres.

Selv når motiver knyttet til samarbeidende avhengighet er til stede i en gruppe, kan miksen av de to motivasjonsgruppene føre til at gruppemedlemmer (eventuelt ubevisst) reduserer sine egne anstrengelser for gruppen og tar fordel av de øvriges samarbeid. I den forbindelse snakkes det om motivasjonstap (motivation losses).

Hvordan bør tilgjengelige ressurser hos deltakende gruppemedlemmer kombineres for å produsere best mulig gruppeprodukt? I følgende tabell skilles mellom ulike sammensettingsregler for gruppen.(7) Tre av disse er spesielt relevante når det gjelder tilstedeværelse av koordineringstap og motivasjonstap i gruppen: additive, disjunktive og konjunktive sammensettingsregler.

Typer sammensettingsregler for grupper (Steiner 1972, 1976)

Sammensettingsregel Potensiell gruppeproduktivitet Eksempler
Additiv Gruppe yter mer enn dens best utførende medlem Tautrekking, heiagjeng, fylle konvolutter,snømåking
Disjunktiv (eureka) Gruppeutførelse samsvarer med utførelse til det bestemedlem Oppgaver med en opplagt korrekt løsning: enkelkalkulasjon og kryssord, anagrammer
Disjunktiv (ikke-eureka) Gruppeutførelse kan samsvare med utførelse til det bestemedlem, men mislykkes ofte Oppgaver uten en opplagt korrekt løsning: komplekseproblemer og kryssord - puslespill
Konjunktiv (udelelig) Gruppeutførelse samsvarer med det dårligst utførendemedlem Fjellklatring med alle medlemmer uavhengig avindividuelle evner
Konjunktiv (delelig) Gruppeutførelse kan overstige det dårligst utførendemedlem hvis deloppgaver er passende i samsvar medmedlemmenes evner Fjellklatring med bare de beste klatrerne, med lettereoppgaver til de øvrige (forsyning av mat og utstyr)

Additive oppgaver

En additiv oppgave er en gruppeoppgave som kan fullføres ved å legge sammen alle individuelle medlemmers input. Typisk er at alle gjør det samme, og at gruppeutførelse kan uttrykkes som summen av det utførte arbeidet.

Dersom det ikke var prosesstap, skulle en gruppe på fire produsert dobbelt så mye som en dyade og fire ganger så mye som en enkelt. Oppskriften synes enkel: Alle gruppemedlemmer yter sitt beste samtidig som de koordinerer etter behov med de øvrige.

Men forskning har vist at når grupper av unge menn trakk i tau, nådde ikke kraften fullt potensial.(8) Ytelsen per person sank for hvert nytt medlem i gruppen (produktivitetstap). Årsaker kan ligge i så vel koordineringstap – det vil si at alle ikke nødvendigvis drar i eksakt samme retning – som i motivasjonstap, som kan oppstå ved økende gruppestørrelse fordi ansvar for suksess kan diffuseres og identifiseringen av den enkeltes egne input kan reduseres.(9)

Gitt en miks av samarbeidende og konkurrerende motiver kan ethvert gruppemedlem i en stor gruppe gjemme seg i mengden og fortsatt dele de positive resultater som assosieres med gruppesuksess. På den annen side blir gruppesuksess mindre sannsynlig jo mer det enkelte gruppemedlem reduserer sine egne anstrengelser.

Tilsvarende resultater er påvist gjennom andre typer oppgaver. Stemmebruk/stemmekraft er undersøkt individuelt og i grupper av ulik størrelse.(10) Ved også å benytte psevdogrupper (som trodde de brukte stemmen sammen med en eller flere andre, men som ikke kunne høre dem på grunn av hodetelefoner og bind for øynene) ble det mulig å se på hvor mye av prosesstapet i forhold til potensiell utførelse som skyldes henholdsvis motivasjonstap og koordinasjonstap (psevdogruppene hadde ikke koordinasjonstap). Det viste seg at cirka halvparten av prosesstapet var på hver av de to typene tap.

Funnene indikerer at selv om en gruppe makter å unngå alle mulige koordinasjonstap gjennom effektiv finjustering av gruppemedlemmenes input, så vil ikke gruppen kunne nå opp til sitt potensial på grunn av motivasjonstap (sosial luffing). Sosial luffing er benevnelsen på det at reduksjonen i individuelle anstrengelser skjer i takt med økt størrelse på gruppen. Hovedsakelig fordi egne bidrag ikke er identifiserbare og derfor ikke kan bli evaluert.

Gitt at sosial luffing er generelt forekommende i forbindelse med gruppeoppgaver, så bør grupper finne måter å reagere mot dens underliggende motivasjoner. Flere studier har vist at sosial luffing minimeres når gruppemedlemmer arbeider på utfordrende og involverende oppgaver og tror at deres egne input kan bli fullt ut identifisert og evaluert gjennom sammenligning med øvrige gruppemedlemmers input(11) – eller gjennom sammenligning med input fra en annen gruppe(12).

Motivasjonen til å presentere seg selv positivt for å opprettholde status som et velrespektert medlem i en suksessfylt gruppe kan sikre at reell gruppeutførelse kommer nærmere sitt potensial. Så lenge oppgaven ikke er for kognitivt krevende, (13) kan evalueringsoppfatning fremme gruppemedlemmers individuelle ytelse slik at reell gruppeytelse bortimot når sitt potensial. Under slike omstendigheter kan personer som arbeider på viktige oppgaver (for dem), kanskje til og med arbeide hardere sammen enn alene for å kompensere for antatt luffing av deres samarbeidspartnere (sosial kompensasjon).

Mens sosial luffing ofte er mer eller mindre ubevisst, så kan motivasjonstap også være strategisk inspirert av enkeltes egne interesser: Det å arbeide i gruppe kan få noen til å falle for den fristelse å konkludere med at en ser seg fritatt for egne anstrengelser fordi andre i gruppen bidrar likevel. Dette kalles free-riding (gratispassasjer).

Disjunktive oppgaver

Disjunktive oppgaver krever at gruppen velger etspesifikt bidrag fra medlemmenes bidrag og lar det stå som gruppeproduktet.Mange vil tenke at ved arbeid på en disjunktiv, intellektuell oppgave vil enfå et bedre resultat når flere er med, siden «to tenker bedre enn en» - mendette forutsetter at sannheten alltid når frem, noe den ikke alltid gjør.

Såkalteeureka-oppgaver er en variant avdisjunktive oppgaver der det er innlysende at rett svar er funnet for allegruppemedlemmene, så snart løsningen er foreslått.

Dersom et gruppemedlem holder tilbake viktige bidrag tilløsningen, vil gruppens utførelse falle under sitt potensial. Videre vilikke alltid et korrekt løsningsforslag fra et enkelt høykompetent medlemfinne støtte hos de andre. Ved komplekse oppgaver uten en enkel og klarløsning kan det være vanskelig å vinne nødvendig støtte fra den som harfunnet svaret. Derfor kommer gruppen ofte til kort ved komplekseintellektuelle oppgaver.

Disjunktive oppgaver krever passende koordinering for å ladet mest kompetente gruppemedlem ta ledelsen ved oppgaveutførelse. Hvisgruppen mislykkes i å allokere oppgaver og forpliktelser til individuellegruppemedlemmer i overensstemmelse med deres evner, risikerer de atinteraksjonene blir dominert av de mest påståelige gruppemedlemmene - somikke nødvendigvis er de mest kompetente.

Ved disjunktive oppgaver er det spesielt de lavkompetentegruppemedlemmene som kan bli strategisk motivert til å væregratispassasjerer, selv om bidragene er fullt ut identifiserbare (de fristestil å la ekspertene råde grunnen). Faren øker med størrelsen av gruppen, (14) og dessuten når det er en kompleks oppgave uten opplagte løsninger.

Hvis redusert motivasjon og lav involvering i oppgaveneholder tilbake potensielt fruktbare bidrag under overflaten, vil mangeviktige ressurser i gruppen forbli ubrukt. For å forhindre dette bør enprøve å motvirke følelser av overflødighet. Hvis vanlige medlemmer i gruppenkan ledes til å tro at deres eget bidrag er viktig for gruppen, er detmindre sannsynlig at de vil være gratispassasjerer i forhold til deres merkompetente samarbeidspartnere.

Konjunktive oppgaver

Disjunktive oppgaver krever at gruppen velger et spesifikt bidrag fra medlemmenes bidrag og lar det stå som gruppeproduktet. Mange vil tenke at ved arbeid på en disjunktiv, intellektuell oppgave vil en få et bedre resultat når flere er med, siden «to tenker bedre enn en» – men dette forutsetter at sannheten alltid når frem, noe den ikke alltid gjør.

Såkalte eureka-oppgaver er en variant av disjunktive oppgaver der det er innlysende at rett svar er funnet for alle gruppemedlemmene, så snart løsningen er foreslått.

Dersom et gruppemedlem holder tilbake viktige bidrag til løsningen, vil gruppens utførelse falle under sitt potensial. Videre vil ikke alltid et korrekt løsningsforslag fra et enkelt høykompetent medlem finne støtte hos de andre. Ved komplekse oppgaver uten en enkel og klar løsning kan det være vanskelig å vinne nødvendig støtte fra den som har funnet svaret. Derfor kommer gruppen ofte til kort ved komplekse intellektuelle oppgaver.

Disjunktive oppgaver krever passende koordinering for å la det mest kompetente gruppemedlem ta ledelsen ved oppgaveutførelse. Hvis gruppen mislykkes i å allokere oppgaver og forpliktelser til individuelle gruppemedlemmer i overensstemmelse med deres evner, risikerer de at interaksjonene blir dominert av de mest påståelige gruppemedlemmene – som ikke nødvendigvis er de mest kompetente.

Ved disjunktive oppgaver er det spesielt de lavkompetente gruppemedlemmene som kan bli strategisk motivert til å være gratispassasjerer, selv om bidragene er fullt ut identifiserbare (de fristes til å la ekspertene råde grunnen). Faren øker med størrelsen av gruppen, (14) og dessuten når det er en kompleks oppgave uten opplagte løsninger.

Hvis redusert motivasjon og lav involvering i oppgavene holder tilbake potensielt fruktbare bidrag under overflaten, vil mange viktige ressurser i gruppen forbli ubrukt. For å forhindre dette bør en prøve å motvirke følelser av overflødighet. Hvis vanlige medlemmer i gruppen kan ledes til å tro at deres eget bidrag er viktig for gruppen, er det mindre sannsynlig at de vil være gratispassasjerer i forhold til deres mer kompetente samarbeidspartnere.

Konjunktive oppgaver

Mens disjunktive oppgaver fordrer at minst ett gruppemedlem løser oppgaven, krever konjunktive oppgaver at alle gruppemedlemmene bidrar så mye de kan til løsningen.

udelelige konjunktive oppgaver (non-divisible tasks) vil gruppeprestasjonen være på nivået til det gruppemedlem som bidrar minst (det svakeste leddet). Ved delelige konjunktive oppgaver kan oppgaven deles inn i ulike underoppgaver som kan allokeres til individuelle medlemmer i overensstemmelse med deres evner.

Konjunktive oppgaver fordrer tilfredsstillende koordinering, ikke bare for å definere underoppgaver som korresponderer med gruppemedlemmenes evner – men også for å sørge for støtte til den seineste eller det svakeste medlemmet i gruppen.

Jo større gruppen er ved en udelelig konjunktiv oppgave, desto større er sjansen for at det mest kompetente gruppemedlemmet vil miste motivasjon for oppgaven i frustrasjon over å bli hemmet av lav ytelse hos lavkompetente medarbeidere.(15) Dette kan resultere i betydelige produktivitetstap siden gruppeutførelse ved konjunktive oppgaver ofte avhenger av i hvilken grad mer kompetente gruppemedlemmer gir hjelp og assistanse til mindre kompetente medarbeidere. Hvis de sistnevnte ikke når opp til sitt potensial, vil gruppen som helhet også komme til kort i forhold til sitt potensial.

Mange gruppeoppgaver i hverdagen passer ikke inn i en enkelt av disse kategoriene av sammensetningsregler for grupper. Som regel er gruppeoppgaver sammensatt av flere.

Når et gruppemedlem bidrar og opplever at andre ikke tar sitt ansvar av felles arbeidsmengde, vil vedkommende kunne miste sin motivasjon for å slippe å bidra til å bære med gratispassasjerer. Dette kalles sucker effect: sugerøreffekten. Så langt Hewstone og Stroebe.

Supervisjon og Coaching

I Norge benyttes ofte begrepet veiledning som en oversettelse av supervision, til tross for at vi på norsk også har begrepet supervisjon. Samtidig er det svært mange til dels ulike definisjoner på veiledning, avhengig av den enkelte fagbokforfatters ståsted. Coaching som begrep synes også å være «i støpeskjeen», med svært mange ulike og til dels underlige avgrensninger og oppfatninger om hva som kan ilegges begrepet. For undertegnede synes det mest naturlig å ta utgangspunkt i definisjonen av integrativ supervisjon og anse integrativ coaching som en spesifisert variant av integrativ supervisjon.

Integrativ Supervisjon

Integrativ Supervisjon er utviklet de siste 30 årene med utgangspunkt i miljøet ved Fritz Perls Institutt og EAG (Europäische Akademie für Gesundheit) i Tyskland. Prof. Dr. mult. Hilarion Petzold, som også har vært sentral i utviklingen av integrativ terapi, har vært en viktig bidragsyter. Følgende er hentet fra innledningen i hans bok om integrativ supervisjon Integrative Supervision, Meta-Consulting & Organisationsentwicklung. Modelle und Methoden reflexiver Praxis. Ein Handbuch.(2.1)

1) Supervisjon er en kritisk og anvendt sosialvitenskap som befatter seg med betingelse og former for profesjonell opptreden og har innflytelse gjennom teoribygging, forskning og metodeutvikling. Den har utviklet en engasjert psykososial praksiologi for forbedring av effektivitet i praksis (for eksempel sosialt arbeid og praktisk hjelpearbeid). Den har også utviklet en intersubjektiv grunnholdning som har som formål å optimere mellommenneskelige interaksjoner og kommunikasjon innenfor ulike yrkesfelt: gjennom veiledning, ledsagelse, kollegiale refleksjoner, videreutdanning og anvendelse av mangfoldige intervensjonsmetoder. Mål er oversikt, klargjøring, avlastning, kvalifisering og kreativitetsdannelse.

2) Supervisjon er en metadisiplin for anvendte human-, organisasjons- og sosialvitenskaper. Disse områdene, med sin viten og sine referanseteorier, benyttes for å veilede komplekse systemer som organisasjoner og institusjoner og i forbindelse med prosjekter innenfor mellommenneskelige relasjoner og menneskelige ressurser (human relations and resources). Disse bearbeides multiteoretisk og interdisiplinært med alle involverte. I ko-respondanseprosesser skjer refleksjon: om bakgrunn (årsaker bak årsaker), betingelser (virkninger og ettervirkninger) og fremtidsperspektiver (følger etter følgene).Supervisjon er dermed en metodisk ansats for metarefleksiv, refleksiv, diskursiv og interventiv omgang med kompleksitet ogkontingens, for strukturering av planlegging og praksis i komplekse kontekster for eksempel i yrkessammenheng, organisasjoner og en mangfoldig livsverden. Som praksisfokusert «diskurs om praksis», også som en metapraksis, muliggjøres merperspektivisk eksentrisk betraktning, analyse og veiledning av sosioøkologiske realiteter på flere nivåer (meta consulting). Til det trengs differensielle, disiplinovergripende og innovative planer, profesjonell oversettelse og kvalitetssikrende evaluering for å optimere personal-, gruppe- og organisasjonssystemer. Vi snakker derfor også om systemsupervisjon.

3) Supervisjon er en filosofisk fundert og politisk engasjert intervensjonsdisiplin for å manifestere (gestalte) personlig, mellommenneskelig og fellesskapsbasert virkelighet. Den vil bidra til utvikling av hominitet og humanitet, fellesskapsrom og personlig suverenitet, fundert intersubjektivitet og solidarisk sosialitet. Den går ut fra den innsikten at livsprosessene alltid er i endring (Heraklit). Det som er i forbindelse, det atskilte og helheten må sees i sammenheng og bli «knyttet/spleiset» slik at synopse og synergier oppstår. Mennesker har evnen til å erkjenne seg selv og tenke fornuftig, og «alle må hver for seg følge det som han selv kjenner er fornuftig». Derfor må en også ta hensyn til den korrespondanse med andre og den kontekst og kontinuitet vi tilhører, med alle erkjente betydninger og med gjennomtrengende erfart fornuft med sinnets fatteevne i ko-respondanse over det som tas for sannhet. Ved gjennomtenkning kan en forstå sinnets konsens, med evne til å forklare det forståtte / betydningen en har tilegnet seg. Tilegnet fornuft bekrefter nye overblikk (supervisio), handlingsperspektiver (cooperatio) og engasjement for forbedringen av fellesskapets muligheter (Demokrit). Supervisjon er derfor aldri en sak bare for den enkelte. Det er en felles utfordring.

Supervisjon er med andre ord en ytterst kompleks disiplin, teoretisk fundert og antropologisk og erkjennelsesteoretisk begrunnet.

Integrativ og differensiell coaching

Coaching er en form for integrativ supervisjon, med følgende presisering:

Integrativ og differensiell coaching sees som en prosessuell supervisjon/veiledning av ledere og profesjonelle eksperter (coachees) som personer i sine posisjoner, rollekonfigurasjoner, funksjoner og kontekster veiledes av en spesifikt (sosial- og organisasjonsvitenskaplig) utdannet veiledningsfagmann (coach) i en interpersonal ko-respondanseprosess.

Målsettingen er å støtte og bidra til videreutvikling av coachee i sin selvvirksomhet og personlige suverenitet, slik at denne kan utføre sine arbeidsoppgaver og virkeliggjøre sine mål mest mulig effektivt.

Coaching skal dermed bidra til å optimere hans planleggings-, risiko- og beslutningsforhold og metareflektere hans leder- og samarbeidsstil. Hans ressurser og innovasjonspotensial søkes utnyttet og videreutviklet slik at det innenfor hans arbeids- og ansvarsområde blir effektiv kommunikasjon, høy verdiskapning, ansvarliggjøring av medarbeidere, jobbtilfredsstillelse og en virksom fremtidsrettet utviklingsdynamikk. (Hilarion G. Petzold 1994)

Aktuelle mål å strekke seg mot i en coachingprosess

I en coachingprosess vil en coachee ofte ha behov for å arbeide med sin profesjonelle selvvirksomhet. Han forholder seg gjerne til grupper og komplekse, dynamiske gruppeprosesser, enten som deltaker eller som ansvarlig. Det som her benevnes «profesjonell selvvirksomhet», kan være en ansettelse som leder eller mellomleder i en bedrift eller institusjon.

Mål 1. Utvikling av personlig suverenitet og performans (suveren, fra latin: «overlegen»)

Konseptet personlig suverenitet har i integrativ terapi, integrativ supervisjon og integrativ organisasjonsutvikling en bestemt betydning og viktighet. Det kan omfatte konsepter som selvfølelse, selvsikkerhet og selvbevissthet, egenverdi og en solid identitetsplattform. I lys av dette er det et særlig ansvar for en coach å kunne bedømme og være klar på grensen mellom coaching og terapi. En coach må kunne sette grenser for sitt bidrag i forhold til inngått avtale.

Suverene mennesker føler seg vel og opplever seg selv sikker og kompetent i sitt arbeid og sosialt. De gjør sine ting selvfølgelig og med en indre frihet. De befinner seg i en livssituasjon som kan kjennetegnes med begrepetsuverenitet.

I forbindelse med en slik suveren situasjon snakker vi om personlig suverenitet først når mennesket også i vanskelige situasjoner overfor ytre trykk og belastninger klarer å beholde sin egen indre evne til overveielse og i frihet reagerer med ro, sindighet og med overbevisningskraft. Han utstråler da en skinnende suverenitet som kommer fra den innerste kjernen av sitt vesen. Han trenger ikke «overleveringsgestus» fordi han fremstår med en atmosfære som kan karakteriseres som en naturlig autoritet. Snakker man med et slikt menneske om hans personlige autoritet, så forteller han om en indre bevissthet om en kraft, kreativitet, glede over seg selv som kan spores dypt innenfra.

De fleste mennesker kjenner øyeblikk der de opplever seg selv som suverene. Mange kjenner også perioder der de føler personlig suverenitet. Men ikke så mange mennesker har denne kvaliteten som en stabil personlighetsegenskap. Det fordrer store personlige investeringer i systematisk selvutvikling, et fordrende sosialt nettverk, de rette menneskene som man kan erfare betydning for, konstruktiv kritikk og erfaring av kvalitet gjennom fundert kollegialitet.

Bekreftelsen og/eller utvikling av profesjonell selvbevissthet og personlig suverenitet (empowerment, altså styrking av profesjonell selvtillit, fostring av personlig suverenitet) er et naturlig mål ved coaching av individer (og individer i grupper). Coaching-relasjonen bør være så trygg og tillitsfull at det blir mulig med systematisk arbeid mot personlige/private mål av denne art. Det er imidlertid nødvendig med systematisk arbeid over lang tid dersom målet er å endre sitt personlige repertoar i møte med andre, og utvikle økt indre trygghet.

Coachingsituasjonen i seg selv bør kunne fungere som en arena, der coachee kan tørre å vise seg selv, tørre å prøve ut nye responser, uten redsel for å «dumme seg ut» i andres øyne. Overfor coach vil coachee kunne oppleve ærlige tilbakemeldinger på responser, og kunne lære å skille mellom hensiktsmessige og mindre hensiktsmessige responser i forhold til formålet før han prøver ut et videreutviklet repertoar og performans i praktisk gruppearbeid.

Som del av coachingprosessen kan det være aktuelt å arbeide med coachees sosiale ferdigheter sett i lys av de mål som coach og coachee har satt, og de profesjonelle oppgaver som coachee utfører som del av sitt virke i dag (og i tiden fremover). Er de dominante responser hos coachee tilfredsstillende som de er for å kunne fremstå overfor andre i aktuelle situasjoner, eller er det for stor avstand til det som trengs for å nå ønskede mål? Hvordan utvikle sosiale ferdigheter fra det sted man er, til det sted man ønsker å komme til? Er målene realistiske, eller vil det være hensiktsmessig å omformulere dem underveis? Slike spørsmål kan være naturlige å reflektere over som del av coachingen. Ved å være åpen for slike spørsmål, vil en være åpen for å utvikle en ko-refleksiv livsholdning, som er et mål i seg selv.

Mål 2. Utvikling av en ko-refleksiv livsholdning

Felles mål gjennom gjennomgående systematiske søkebevegelser i komplekse sammenhenger igjen og igjen, å utvikle en ko-refleksiv livsholdning, en korresponderende stil for omgang og forhold som muliggjør personlig suverenitet, kreativ etablering av forbindelser og et flytende samarbeid med andre som fundert kollegialitet. Personlig suverenitet er et grunnlag for fundert kollegialitet.

Det er ikke så mange forunt å kunne erfare en fundert kollegialitet over tid. De færreste kan velge sine medarbeidere, og de fleste må forholde seg til ulike mennesketyper med ulik grad av utviklet personlig suverenitet gjennom deltakelse i gruppeoppgaver.

I en coachingprosess skal det være rom for coachee til å kunne utvikle sin egen ko-refleksive livsholdning gjennom systematiske søkebevegelser, refleksjoner og autentisk korresponderende omgang i en trygg atmosfære.

Videre kan det være av stor betydning for coachee å ha en trygg arena for refleksjon omkring hva som egentlig skjer i reelle gruppeprosesser som vedkommende er en del av: Hva slags type gruppe er det? Hvorfor er det ulikt engasjement, og hvorfor er det noen som kommer for seint til avtalte møter og alltid nedprioriterer arbeidet? Hva kan gjøres for å endre slike negative elementer i prosesser, og hvordan skal en gjøre det? Hvilken rolle vil coachee være tjent med å innta for å bidra til positive endringer – til bedre kvalitet i gruppearbeidet?

Det kan være fruktbart å reflektere sammen med coach over mulige konsekvenser av planlagte innspill og hvordan en forholder seg til disse, før en kaster seg uti det i praksis. Intensjonen med innspill fremstår ofte som uangripelig i utgangspunktet: bidrag til økt kvalitet. Innspill faller likevel gjennom, noen ganger fordi de ikke holder mål, andre ganger fordi de ikke møter aksept hos de øvrige deltakere i gruppen – til tross for høy kvalitet.

Mål 3. Kompleks kvalitetsoptimering

Teamarbeid kan i de fleste virksomheter settes inn for å oppnå høy produktivitet, optimal kvalitet, svært god ressursutnyttelse, en synlig mål–middel-relasjon og en identifiserbar innsats–belønning-relasjon. Altså som middel for å oppnå følgende måldimensjoner:

1. Kvalitetsoppnåelse
2. Kvalitetsvedlikehold/kvalitetssikring
3. Systematisk kvalitetsutvikling

Ved slike målsettinger er det viktig med et konsept for komplett kvalitetsoptimering med ulike kvalitetsdimensjoner som gjensidig har innflytelse på og betinger hverandre:

  • Resultatkvalitet (kvalitet på produkter og tjenester)
  • Kontekstkvalitet
  • Strukturkvalitet (kvalitet på virksomheters organisasjon)
  • Prosesskvalitet (kvalitet på måte å fungere på)

Med resultatkvalitet menes at teamet produserer mot optimal eller maksimal prinsipp på kortest mulig tid og best mulig maskin utnyttelse. Høyest mulig antall, med størst mulig nytte.

Produktkvalitet er av største viktighet for kunden og foretaket. Kunden betaler ikke bare for kvantitet, men også for kvalitet. Ofte kompleks kvalitet, bestående av flere delkvalitetsmål.

Teamarbeid kan betraktes som et produksjonsmiddel, men bør heller sees på som en produktivitetsfaktor innenfor transmaterielle ressurser. Spesielt ved produksjon av teknologiske kompliserte oppgaver er det viktig fordi høykvalifiserte og motiverte medarbeidere er kostbare.

Med kontekstkvalitet menes den situasjonen der det produseres, for eksempel ergonomisk og mikroøkologisk kvalitet på arbeidsplassen, pc-utstyr, kontorøkologi, støy og maskinutrustning. Medstrukturkvalitet menes kvalitet på den organisasjonelle infrastruktur med hierarki og informasjonsutveksling.

Med prosesskvalitet menes forløp og etablering av arbeidsprosesser, stil for samarbeid og ressursutnyttelse og måte å håndtere problemer på. Men også hvordan man utnytter muligheter og opptrer i omgang med konflikter. Her kan en ha spesielt nytte av hjelp fra supervisjon og coaching, overvåking og kjennskap til gruppemetoder. For oppbygging av team, samarbeid, kommunikasjon og effektivitet, altså teamkvalitet, er prosesskvaliteten av arbeidet viktig fordi det er sentralt for resultat og produktkvalitet.

Kvalitetssikring kan beskrives som en prosess hvor man foretar sammenligninger mellom hva som er og hva som bør være, mellom krav og virkelighet vedrørende produserte varers eller tjenesters beskaffenhet, ens egen organisasjon og egne arbeidsmetoder. Man fastsetter dermed først hvilke sider eller aspekter av varene eller tjenestene og av virksomheten som man vil granske. Deretter angir man hvilken standard de bør holde, og angir kriterier for å fastsette denne standarden. Til slutt trekker man konklusjoner om hva man kan gjøre for å øke kvaliteten på varene eller tjenestene, på organisasjonen og virksomhetsformene. I offentlig forvaltning og industri er det utarbeidet en rekke krav nedfelt i standarder for utførelse av kvalitetssikring.

Fokus på kompleks kvalitetsoptimering kan være en naturlig del av en coachingprosess. En økende forståelse mellom coach og coachee om hva som kan bidra til kvalitetsforbedringer i den aktuelle konteksten og situasjonen som coachee befinner seg i, spesifisert for relevante felt, vil kunne utvikles som del av prosessen.

Mål 4. Utvikling av feltforståelse og feltkompetanse

Med feltforståelse menes forståelse og kunnskap av ulike relevante felt. Feltkompetanse kan til en viss grad opparbeides gjennom teoretiske studier eller gjennom relevant praksis. Kjennskap til siste forskningsresultater og teorier innenfor ulike felt kombinert med egen praksis og engasjement innenfor feltet gir vanligvis det beste grunnlaget for opparbeiding av feltkompetanse.

I coachingprosessen, i møtet mellom coach og coachee vil begge ha med seg ulike felt som de har kompetanse på. Noen eksempler på feltkompetanse og feltforståelse hos de to, som kan være relevant, når den som coaches kommer fra en bestemt bedrift:

Coach

  • Empati og selvinnsikt
  • Bedriftskompetanse gjennom utdanning og praksis fra ulike virksomheter, på ulike nivåer
  • Kompetanse i sosialpsykologi og forskningsresultater, f.eks. innenfor gruppeprestasjoner
  • Kompetanse og erfaring innenfor supervisjon/veiledning og coaching som fagområder
  • Prosesskompetanse og erfaring

Coachee

  • En viss selvinnsikt og bevissthet om egne karrieremål og prioriteringer
  • Spesifikk kompetanse fra egen bedrift og bransje

En god coachingprosess tilfører coachee økt kompetanse og bedret performans, økt personlig bevissthet og kraft gjennom utvikling mot personlig suverenitet og et bredere og mer nyansert sosialt repertoar ved utvikling av sosiale responser, økt bevissthet om egne valg og egen atferd, først og fremst i profesjonell sammenheng, og forbedret evne til å se seg selv fra flere perspektiver. Eksisterende begrensninger bevisstgjøres, men også forbedringspotensial og kanskje nye muligheter. Coachee vil kunne utvikle seg til å bli en mer verdifull og bevisst medarbeider for den bedriften han/hun er i, dersom han/hun velger å bli …

Noter

  • 1: Hackman & Morris 1975
  • 2: Zajonc 1965
  • 3: Cottrell 1968, 1972
  • 4: Sanders, Baron og Moore 1978; Sanders 1981
  • 5: Manstead og Semin 1980
  • 6: Bond og Titus 1983
  • 7: Steiner 1972, 1976
  • 8: Ringelmann 1882-1887
  • 9: Latane 1986; Latane & Darley 1970; Leary & Forsyth
  • 10: Latane, Williams og Harkins 1979
  • 11: Brickner, Harkins & Ostrom 1986; Harkins & Jackson 1985;Williams, Harkins & Latane 1981
  • 12: Harkins & Szymanski 1989
  • 13: Cottrell’s 1972; Sanna 1992
  • 14: Kerr & Bruun 1983
  • 15: Kerr & Bruun 1983

Litteratur

  • Miles Hewstone og Wolfgang Stroebe (editors):Introduction to Social psychology: a Europeanperspective. Blackwell Publishers Ltd, 2001. . utgave. Se spesielt kapittel 14 «Group performance» av HenkWilke og Arjaan Wit.
  • Prof. dr. Hilarion G. Petzold:
  • 2.1 Integrative Supervision, Meta-Consulting &Organisationsentwicklung. Modelle und Methodenreflexiver Praxis. Ein Handbuch. Junfermann forlag, 1998.
  • 2.2 Vitenskapstreet. Forklarings- og erkjennelsesmodellfor teori og praksis i Integrativ terapi. Revidertnorsk utgave 2003 (Norsk Forening for Integrativ Terapi).

Aktuelle nettsteder


© Econas Informasjonsservice AS, Rosenkrantz' gate 22 Postboks 1869 Vika N-0124 OSLO
E-post: post@econa.no.  Telefon: 22 82 80 00.  Org. nr 937 747 187. ISSN 1500-0788.

RSS